مدل فرهنگ سازمانی دنیسون:”پایان نامه درباره فرهنگ سازمانی”

اختلالی که پیشرفت تحصیلی را کند می‏کند!

یکی از ضرورت‏های نظام آموزش موفقیت آمیز، گسترش مهارت‌های تحصیلی لازم در دانش‏آموزان است.تفاوت در استعدادها و قابلیت‌‏های عامل تعیین کننده تفاوت بین دانش‏آموزان قلمداد و در نتیجه راهبردهای اندکی برای رفع نقایص و مشکلات یادگیری به آنان ارائه می‏گردد اما در سال‌های اخیر به ویژه با مطرح کردن دیدگاه‌های شناختی و خیره پردازی، نظرات جدیدی درباره مشکلات و نارسایی‏های یادگیری ارائه گردیده است.

وی افزود: تحقیقات نشان می‏دهند آموزش‏های شناختی به دانش‏آموزان در دبستان باعث می‌شود که دانش‏آموزان مطلب را بهتر فهمیده و در موقعیت ها وقتی با مساله‌ای روبرو می‏شوند، دچار سردرگمی شناختی شده و با درگیر شدن با مساله، سرعت یادگیری آنها نیز در مقایسه با قبل از اجرای آموزش بالا می‏رود.

قاسمی (1391) تصریح کرد: دانش‏آموزانی که در خواندن مشکل دارند و خواند به عنوان بنیادی‏ترین مهارت تحصیل تحت تاثیر عوامل روان شناختی قرار دارد و در سطح آموزش عالی به عنوان یکی از ابزارهای مهمی فرهنگی محسوب می‏شود، بدون هیچ شکستگی، مهارت خواندن می‏تواند یادگیری‏های بنیادی را افزایش داده و توانایی‌های تحصیلی را در سطح بالاتر ارتقاء دهد.دانش‏آموزانی که از توانایی خواند بالایی برخوردارند به راحتی می‏توانند پیشرفت تحصیلی فزاینده‏ای را به نمایش بگذارند و از طریق موفقیت آموزش خود را تضمین کنند.

وی خاطر نشان کرد: عناصر اصلی خواند را می‏توان به چند بخش تقسیم بندی گردد.

1- درک از خواندن

2- درک لغوی از خواندن و نظیر حافظه فعالی و توانایی را می‏توان نام برد و دانش‏آموزانی که در زبان شفاهی و خواندن مشکل دارند اغلب در نوشتن نیز مشکلاتی دارند چه بسا دچار ضعف در روان نوشتن، کند نویسی، نوشتن حروف به صورت شلوغ و در هم بر هم هستند که می‏تواند در سطح یادگیری و پیشرفت تحصیلی آنها تاثیر گذار باشد و باید این موضوعات توسط یک روانشناس بررسی شود و نسبت به بهبود این نواقص اقدامات لازم انجام شود.

 

روش مشارکتی جیگ ساو

اگر به گذشته برگردیم و نگاهی گذرا به تدریس در زمان‏های گذشته داشته باشیم تدریس را انتقال معلومات دانسته و حال این که در عصر جدید تدریس به معنای تفهیم مطالب است که خود جای بسی تأمل دارد. بدیهی است معلم خوب شخصی اس

مدل فرهنگ سازمانی دنیسون

هرچه اختیارومسئولیت بیشتری به یک کارمندتفویض نماییدبه همان اندازه بازدهی سرمایه­گذاری بیشتری خواهیدداشت. یکی ازجدیدترین ومنحصربه فردترین ودرعین حال کامل­ترین مدل­های فرهنگ سازمانی مدل دنیسون (DOCS)است.”دانیل آردنیسون^[1]“پروفسوررفتارسازمانی دانشگاه میشیگان آمریکا درسال1984مطالعات گسترده­ای رادرزمینه فرهنگ سازمانی آغازنموده است.ثمره مطالعات وی کتاب­های«فرهنگ واثربخشی سازمانی(1990)»،«تغییرفرهنگ سازمانی(1997)»ومقالاتی ازجمله:«فرهنگ سازمانی واثربخشی سازمانی:آیاآسیامتفاوت ازسایرنقاط جهان است؟(2003)»،«نقش رهبران درشکل­دهی فرهنگ سازمانی(2005)»،«سرمایه اجتماعی درسازمان­ها(2007)»وده­هامقاله است که درمجلات معتبردنیابه چاپ رسیده است.دنیسون هم­اکنون پروفسورسازمان مدیریت درمؤسسه بین­المللی توسعه مدیریت^[2] (IMD) درلوزان سویزرلند^[3]ومسؤول «شرکت مشاوره فرهنگ سازمانی دنیسون^[4]»درآن­اربورمیشیگان^[5] است(دنیسون وهمکاران،2007) نتایج پژوهش­های مختلف انجام گرفته توسط دنیسون و همکاران وی،روشن­گراین موضوع است که فرهنگ سازمانی اثرمستقیمی برمقیاس­های مختلف اثربخشی و عملکردسازمان­ها دارد و در نتیجه داشتن شناختی عمیق از فرهنگ­ موجودسازمان جهت بهبود اثربخشی آن  از اهمیت بالایی برخوردار است (اسمرک ودنیسون،2007).

ویژگی­ها، شاخص­هاوابعادفرهنگ سازمانی براساس مدل دنیسون: دنیسون برای به تصویرکشیدن فرهنگ سازمان از یک مدل استفاده نموده است. این مدل(نمودار2-1) دربرگیرنده چهارویژگی^[6]اصلی فرهنگ سازمانی یعنی: درگیرکارشدن^[7]، سازگاری^[8]و یکپارچگی ^[9]و مأموریت ^[10]است. (دنیسون و فیشر،2005 دنیسون و میشرا،1995). این چهار ویژگی در قالب عبارت­هایی از مجموعه فعالیت­های مدیریت^[11] بیان می­شوند. فعالیت­های مدیریت شامل عملکردهای روشنی هستند که با چهارویژگی فرهنگ سازمانی مرتبط می­باشند و از اعتقادات، ارزش­ها و مفروضات مسلط برسازمان نشأت گرفته و به وسیله آن­ها نیزتقویت می­شوند. این فعالیت­های مدیریتی به وسیله استفاده از 12شاخص^[12] که مدل راتشکیل می­دهند اندازه­گیری می­شوند (دنیسون وهمکاران،2006). به عبارتی دیگرهریک ازویژگی­های فرهنگ به وسیله سه شاخص فعالیت مدیریتی موردسنجش قرارمی­گیردودرشاخص­هاازیک پرسشنامه36موردی استفاده می­شود.پس از سنجش تمامی ویژگی­هاوشاخص­هاوقراردادن امتیازهریک ازآن­ها درمدل شکل حاصل را«شمای سازمانی» می­نامند.مدل فرهنگ سازمانی دنیسون درنمودار(2-1)به تصویرکشیده شده است.

[1].Daniel R. Denison

[2].International Instude forManagement Development

[3].Lausanne,Switzerland

[4].Denison Consulting

[5].Ann Arbor,Michigan

[6].Trait

[7] .Involvement

[8].Adaptability

[9].Consistency

[10].Mission

[11] .Management Practices

[12].Index

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

رابطه رهبری تحول­آفرین وفرهنگ سازمانی بامدیریت دانش معلمان ابتدایی زن آموزش وپرورش ناحیه3شیراز

 

ت که از راه‏های تفهیم به دانش‏آموز (تدریس) را دانسته و نه اینکه فقط به فراگیران انتقال معلومات دهد که در اینجا فرق بین تدریس خوب و انتقال معلومات به خوبی قابل‏لمس است. کارل راجز می‏گوید: همان طور که در روان درمانی روان شناس صرفا به بیماری کمک می‏کند تا مشکلات خودش را بشناسد و به چگونگی رفع آن مشکل نیز پی ببرد در تدریس نیز دانش‏آموز خودش مطالب را فرا می‏گیرد و معلم فقط به او کمک می‏کند تا به هدف‏های آموزشی نزدیک گردیده، آن‏ها را فرا گیرد. (لانجرن به نقل از نصر اصفهانی، 1392)

هنوز هم برخی از معلمان به طور چشمگیری موفق اند. دانش‏آموزان آنها خوب یاد می‏گیرند، از مدرسه و درس لذت می‏برند و قدردان تعلیم و تربیت هستند. برخی از فارغ التحصیلان مدارس دولتی از جمله هوشمندترین دانش‏آموزانی هستند که تا به حال وجود داشته اند اما یک سوال که اینجا به ذهن می‏رسد این است که چه عاملی موجب توفیق معلمان و دانش‏آموزان چنین مدارسی است، چیزی که شاید برای معلمان و دانش‏آموزان ناموفق وجود نداشته باشد، آیا مدارس موافق پول بیشتری دارند؟ آیا از تسهیلات بهتری برخوردارند؟ آیا معلمان این مدارس به مطالبی آگاهی دارند که دیگر معلمان از آن آگاه نمی باشند؟ پول و تسهیلات در ایجاد بخت خوب چندان کارگشا نمی باشند اما بلی، معلمین در مورد ایجاد آموزش موثر و یادگیری لذت بخش مطالبی می‏دانند که می‏تواند بسیار با اهمیت باشد در این فرایند (تدریس) معلم و دانش‏آموز به یکدیگر انرژی می‏بخشند، وجود یادگیری پرنشاطی را فراهم می‏سازند که به ندرت برای سایرین قابل دسترسی است این نوع آموزش، آموزش به شیوه‏ی با سینرژی نامیده می‏شود که قادر است اغلب موانع و مکشلات مربوط به آموزش و یادگیری را برطرف نماید (برگرفته از کتاب مدیریت و کلاس‏داری جذاب، سی ام، چارلز ترجمه شاپور امین، شایان جهرمی، مرضیه امینی)

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

تأثیر یادگیری مشارکتی (جیگ ساو) بر مهارت‏های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش ‏آموزان دختر پایه هفتم شهرستان جم

 

روش مشارکتی جیگ ساو:/پایان نامه درباره یادگیری مشارکتی

راهکارهای موفقیت در حل مسئله

سه مجموعه عوامل تعامل با فرایند مسئله گشایی در ارتباط‌اند:

الف نگرش (علاقه، انگیزه و اعتمادبه‌نفس)

از دیدگاه افرادی که در حل مسئله ضعف دارند مسئله‌ها ناخوشایند و هراسناک‌اند. آن‌ها در اکثر مواقع خود را از مشکلات عقب می‌کشند و از تفکر راجع به آن‌ها اجتناب می‌کنند. آن‌ها خودشان را به‌عنوان مسئله گشا قبول ندارند. این افراد احتمالاً قادر به تشخیص این حقیقت نیستند که مسائل بخشی عادی از زندگی ما هستند. در زندگی همه‌ی ما انسان‌ها موانعی وجود دارد که باید بر آن‌ها غلبه کنیم و شکاف‌هایی هست که بدون هیچ ابزار حمایتی باید از روی آن‌ها رد شویم. (فیشر، 1385، 190)

• توانایی شناختی و حل مسئله (دانش، حافظه و مهارت‌های فکری)

تفکر مفهومی، متضمن گسترش عظیم در صُوَر حاصل از فعالیت شناختی است. فردی که قادر است به اندیشه انتزاعی بپردازد جهان خارجی را عمیق‌تر و کامل‌تر منعکس می‌کند و از پدیده‌های مورد ادراک خود، به استنتاج‌ها و استنباط‌هایی دست می‌یازد. این استنتاج‌ها و استنباط‌ها تنها بر اساس تجربه شخصی او صورت نمی‌پذیرند، بلکه بر مبنای طرح‌واره‌های تفکر منطقی که به‌طور عینی در مرحله کاملاً پیشرفته رشد و تحول فعالیت شناختی او شکل می‌گیرند نیز استوار می‌شوند.

حل مسئله از بسیاری جهات، مُدلی از فرایند‌های پیچیده‌ی عقلانی، فراهم می‌آورد. هر مسئله‌ی آشنا‌ی دوران مدرسه، عبارت است از ساختار پیچیده روان‌شناختی که در آن، هدف نهایی (که به‌عنوان پرسش مطرح‌شده در مسئله، صورت‌بندی می‌شود)، به‌وسیله شرایط خاصی، تعیین می‌گردد. تنها از طریق تجزیه‌وتحلیل این شرایط است که دانش‌آموز قادر می‌شود روابط ضروری بین اجزای ساختار موردنظر را، برقرار کند؛ و بعد، این روابط را جدا سازد و روابط غیرضروری را کنار بگذارد.

وقتی شرایط حل مسئله، در مقام تعارض باتجربه‌ی عملی و واقعی فرد قرار می‌گرفت، در اکثر مواقع، حل مسئله به‌طور کامل از محدوده قابلیت‌های گروه اصلی ازمودنی‌های ما فراتر می‌رفت. به‌محض شنیدن فرضی که متفاوت باتجربه‌ی عملی آن‌ها بود و یا آن را نقض می‌کرد، معمولاً با بی‌اعتنایی از کوشش برای حل مسئله، سرباز می‌زدند و اظهار می‌داشتند که این شرط، غلط است و این‌که ((این‌طور نیست)) و یا نمی‌تواند چنین مسئله‌ای را حل کنند.

یادداشت‌ها نشان می‌دهند که مسائلی که شرایط آن‌ها منطبق با واقعیت باشد تا چه حد راحت، حل ‌می‌شوند و تا چه میزان، برای آزمودنی‌ها دشواراست که شرایط ناهمخوان باتجربه خود را بپذیرند و به عملکردهای منطقی و صوری مرتبط با آن بپردازند. چندین آزمایش نشان می‌دهند که آزمودنی‌ها در حل مسائل همخوان باتجربه‌ی عملی موفق‌اند، اما برعکس در حل مسائلی که شرایط ذکرشده در آن‌ها با این نوع تجربه ناهمخوان است، از خود ناتوانی نشان می‌دهند. همچنین این داده‌ها نشان می‌دهند که ترغیب آزمودنی‌ها برای انجام استدلال منطقی و صوری مستقل

روش مشارکتی جیگ ساو

اگر به گذشته برگردیم و نگاهی گذرا به تدریس در زمان‏های گذشته داشته باشیم تدریس را انتقال معلومات دانسته و حال این که در عصر جدید تدریس به معنای تفهیم مطالب است که خود جای بسی تأمل دارد. بدیهی است معلم خوب شخصی است که از راه‏های تفهیم به دانش‏آموز (تدریس) را دانسته و نه اینکه فقط به فراگیران انتقال معلومات دهد که در اینجا فرق بین تدریس خوب و انتقال معلومات به خوبی قابل‏لمس است. کارل راجز می‏گوید: همان طور که در روان درمانی روان شناس صرفا به بیماری کمک می‏کند تا مشکلات خودش را بشناسد و به چگونگی رفع آن مشکل نیز پی ببرد در تدریس نیز دانش‏آموز خودش مطالب را فرا می‏گیرد و معلم فقط به او کمک می‏کند تا به هدف‏های آموزشی نزدیک گردیده، آن‏ها را فرا گیرد. (لانجرن به نقل از نصر اصفهانی، 1392)

هنوز هم برخی از معلمان به طور چشمگیری موفق اند. دانش‏آموزان آنها خوب یاد می‏گیرند، از مدرسه و درس لذت می‏برند و قدردان تعلیم و تربیت هستند. برخی از فارغ التحصیلان مدارس دولتی از جمله هوشمندترین دانش‏آموزانی هستند که تا به حال وجود داشته اند اما یک سوال که اینجا به ذهن می‏رسد این است که چه عاملی موجب توفیق معلمان و دانش‏آموزان چنین مدارسی است، چیزی که شاید برای معلمان و دانش‏آموزان ناموفق وجود نداشته باشد، آیا مدارس موافق پول بیشتری دارند؟ آیا از تسهیلات بهتری برخوردارند؟ آیا معلمان این مدارس به مطالبی آگاهی دارند که دیگر معلمان از آن آگاه نمی باشند؟ پول و تسهیلات در ایجاد بخت خوب چندان کارگشا نمی باشند اما بلی، معلمین در مورد ایجاد آموزش موثر و یادگیری لذت بخش مطالبی می‏دانند که می‏تواند بسیار با اهمیت باشد در این فرایند (تدریس) معلم و دانش‏آموز به یکدیگر انرژی می‏بخشند، وجود یادگیری پرنشاطی را فراهم می‏سازند که به ندرت برای سایرین قابل دسترسی است این نوع آموزش، آموزش به شیوه‏ی با سینرژی نامیده می‏شود که قادر است اغلب موانع و مکشلات مربوط به آموزش و یادگیری را برطرف نماید (برگرفته از کتاب مدیریت و کلاس‏داری جذاب، سی ام، چارلز ترجمه شاپور امین، شایان جهرمی، مرضیه امینی)

معلمان همواره دو رویای بزرگ در سر می‏پرورانند، اول تدریس و کار با دانش‏آموزان مستعد یادگیری، دوم فرار از شرایط غیرقابل تحمل سوء رفتارها در کلاس (آنها آرزو دارند هیچ دانش‏آموزی مرتکب سوء رفتار نشود) آموزش و انضباط به شیوه‏ی سینرژی می‏تواند به تحقق این دو رویای معلمان کمک کند. استفاده از این روش سبب یادگیری بیشتر دانش‏آموزان بروز رفتارهای مناسب در کلاس و سپاس نسبت به معلمان خواهد شد (همان منبع).

محیط‏های یادگیری

از آنجایی که هر معلم شیوه تدریس را در فرآیند یادگیری به کار می‏برد لذا هر کدام از این رویکردها را چنین می‏توان از همدیگر تمیز داد.

 

رویکرد رقابتی

شعار یک کلاس رقابتی این است که اگر تو ببری من می‏بازم و اگر من ببرم تو می‏بازی. دانش‏آموزان در این کلاس‏ها به دلایل مختلف با یکدیگر رقابت می‏کنند. نمره، تعیین و شناخته شدن در نظر معلم، کارهای افتخاری کلاس (مثل مبصر شدن) زنگ تفریح اضافه و هر نوع جایزه‏ای که به نظر معلم برای برانگیختن دانش‏آموزان به کار منساب باشد (رستگار، 1392).

بدون شک کلاس‏های رقابتی برای دانش‏آموزانی که غالب اوقات یا معمولا بازنده اند بسیار سخت است.

 

رویکرد انفرادی

در این محیط هر یک از دانش‏آموزان با بقیه تفاوت دارد و موفقیت و یا شکست آنان ارتباطی با دیگران ندارد. در نتیجه دانش‏آموز خود مسئول یادگیری خویش است. شعار کلاس انفرادی ممکن است چنین باشد: ما همه در این کار تنها هستیم، دانش‏آموزان از همکلاسی‏های خود توقع کمک و حمایت ندارند، معلم مرجع اصلی آن هاست و این نقص اصلی یادگیری انفرادی است زیرا یادگیری اساسا یک فعالیت اجتماعی است همان طور که پیاژه نشان داد بیشتر آموخته‏های مهم، حاصل تعامل یادگیران است. (همان منبع).

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

تأثیر یادگیری مشارکتی (جیگ ساو) بر مهارت‏های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش ‏آموزان دختر پایه هفتم شهرستان جم

 

از محتوا، به‌هیچ‌وجه کارساز نیست. (لوریا؛ 1382: 147و 168تا 183)

ج ) تجربه– نقطه شروع برای حل مسئله (آشنایی با مضمون، محتوا و راهبردها)

رویکرد حل مسئله در تدریس بر این اعتقاد است که به‌طورکلی پایانی برای تفکر وجود ندارد و این فرایند یک فعالیت مداوم است. درواقع تفکر فعالیتی است درباره‌ی دانش که به‌منظور رسیدن یک هدف معین صورت می‌گیرد، نه یک فعالیت درباره‌ی دانشی که به‌محض فراگرفته شدن تمام می‌شود. این همان چیزی است که وایتهد[1] به‌عنوان ((واقعیت‌های بی‌نتیجه)) معرفی می‌کند. برای این‌که مسئله Y را بشناسیم، انجام دهیم یا حل کنیم، بایدX  را بشناسیم. دانش ابزاری است برای عمل و ازجمله‌ی ویژگی‌های آن این است که قابل‌تغییر و تبدیل است و پایانی معین و قطعی برای آن تصور نمی‌شود. روبه‌رو کردن کودکان با چالش‌های در زندگی به آنان کمک می‌کند تا به افراد مستقلی تبدیل شوند. این روش به آن‌ها کمک می‌کند تا جهانی را که در آن زندگی می‌کنند، کشف کنند و واکنش‌های صحیحی را نسبت به مسائل آن نشان دهند. ما از کجا و چه گونه می‌توانیم به کودکان کمک کنیم تا نقطه‌ی شروعی برای بررسی و حل مسئله باشد؟

مسئله را بسط توسعه دهید. مشکلات حاصل از این موضوع را مشخص کنید. سؤال‌هایی و مسائل جدیدی را در این رابطه مطرح کنید. آیا شما می‌توانید روش جدیدی را برای حل مسئله امتحان کنید؟ چه چیزی را می‌توانید تغییر دهید؟ تاکنون چه نکته‌های جدیدی را فهمیده‌اید؟

[1]-Whitehead

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

تأثیر روش‌های حل مسئله به‌صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سوم ابتدایی شهر قم

 

آموزش پذیری حل مسئله//پایان نامه پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان

فعالیت گروهی (یادگیری مشارکتی)

2-3-1-استفاده از گروه‌های کوچک

انسان موجودی اجتماعی است و همین موجب لذت او از فعالیت های گروهی می شود. فعالیت و جنب و جوش ماهیت فعالیت گروهی است. در کلاس درس ، هدایت دانش آموزان به انجام کارهای گروهی نتایج پرباری در پی دارد.

در آغاز کارگروهی، بهتر است تعداد اعضا، هر گروه کم باشد و به تدریج به تعدادشان اضافه شود. مناسب ترین تعداد برای تشکیل گروه چهارنفر است. در شروع کار گروهی بهتر است موضوع ساده ای را انتخاب کرد تا پرداختن به آن ها موجب دلکرمی و ادامه ی کار دانش آموزان شود. و کم کم بر پیچیدگی موضوع ها افزود.(فرخ مهر،1388: 27 تا 32)

استفاده از گروه‌های کوچک یکی از بهترین راه‌ها برای پیشبرد استقلال، همیاری و یادگیری دانش‌آموزان در کلاس درس است. بحث‌های گروه‌های کوچک به‌صورت اتفاقی صورت نمی‌گیرند، بلکه آن‌ها فعالیت‌هایی آموختنی هستند که از طریق ساخت دقیق رفتارهای دانش‌آموزان حاصل می‌شوند؛ بنابراین معلم باید از عوامل مشارکت‌کننده در بحث‌های موفق گروهی آگاه باشد. باید میان بحث در گروه‌های کوچک و بحث‌های گروهی تفاوتی قائل شد. اندازه گروه عامل مهمی است که بر مشارکت یادگیرندگان اثر می‌گذارد. در ارتباط با کسب اطمینان از موفقیت بحث تعداد دقیق و قطعی از حداقل یا حداکثر شرکت‌کنندگان در گروه در دست نیست. گروه‌های کوچک می‌توانند متشکل از سه تا پانزده نفر باشند، برخی بر این باورند که چهار نفر ایدئال‌ترین اندازه است، درحالی‌که دیگران شش نفر را تأیید می‌کنند. (جانسون، 1994).

2-3-2-دلیل استفاده از بحث گروه-کوچک

بحث عبارت است از یک فن تدریس که مستلزم تبادل ایده‌ها همراه با یادگیری فعال و مشارکت تمامی کسانی است که در. آن شرکت دارند. درروش بحث کردن معلم باید دیدگاهی پدید آورد، تبادل ایده‌ها را در سطحی وسیع تحمل کرده و آن‌ها را تسهیل کند. بحث کردن فرایندی فعال از مشارکت معلم – شاگرد در کلاس درس است. بحث کردن، دانش‌آموزان را مجاز می‌سازد عقاید شخصی یا دیدگاهی را کشف کرده و آن را بیان دارد نه اینکه آنچه معلم یا کتاب قبلاً گفته است تکرار کند. علاوه بر تقویت تعاملات با معانی شخصی، بحث کردن باعث بهبود انواع یادگیری‌ها من‌جمله محتوا، مهارت‌ها، نگرش‌ها و فرایند‌‌ها گردید. این روش مناسبی برای بهبود مهارت‌های فکر کردن و صحبت کردن در دانش‌آموزان است. بحث کردن می‌تواند راهی برای افزایش مهارت‌های تجزیه‌ و تحلیل‌گرا نه دانش‌آموزان باشد. علاوه بر این، بحث‌های گروه-کوچک می‌تواند دانش‌آموزان طردشده را فعال سازد. ازآن‌رو که یادگیری گروه – کوچک نیاز به انواع فعالیت‌ها و تعاملات دارد، لذا فرصت‌ها و شانس‌های بیشتری در اختیار دانش‌آموزان قرار می‌گیرد. (دونالدسی، 1379: 266 تا 270)

آموزش پذیری حل مسئله

هدف از آموزش حل مسئله را می‌توان به شیوه‌های گوناگون بیان کرد. یک هدف بسیار محدود آموزش مسئله، بهبود عملکرد یادگیرنده برای آزمون‌های ‌یاد داری است.

در چشم‌انداز وسیع‌تر، هدف آموزش حل مسئله بهتر کردن عملکرد فراگیرندگان در آزمون‌های انتقال آموخته‌ها است، یعنی آزمون‌هایی که مسائل غیرمعمول (مسائلی که دانش‌آموزان بیشتر حل نکرده‌اند) را در برمی‌گیرند. برای مثال آموزش مبتنی بر درک و فهم به دانش‌آموز یاری می‌کند برداشتی از ارزش مکانی داشته باشد. چنین استنباط و برداشتی فراگیرنده را قادر می‌سازد هر آنچه درباره‌ی جمع و تفریق اعداد دورقمی فراگرفته است به جمع و تفریق اعداد سه رقمی انتقال دهند. چشم‌انداز حاضر، آموزش انتقال یا آموزش برای انتقال[1] خوانده می‌شود

مایر[2] سه مسئله عمده در طراحی یک برنامه‌ی مؤثر برای حل مسئله را خلاصه کرده است. چه باید تدریس کرد؟ چگونه باید تدریس کرد؟ کجا باید تدریس کرد؟ نخست، حل مسئله را می‌توان به‌مثابه یک توانایی آموزش داد و آن را می‌توان از طریق کارآموزی و تمرین هم تقویت کرد؛ حل مسئله را می‌توان به‌مثابه یک مجموعه کوچک مرکب از چندین جزء مهارت نیز آموخت، دوم اینکه، حل مسئله را می‌توان با تأکید بر فرایند حل مسئله آن را تدریس کرد. سوم اینکه حل مسئله را می‌توان به‌مثابه یک مهارت عام آموخت. به دیگر سخن، می‌توان حل مسئله و مهارت‌های ویژه آن را نا وابسته به حیطه‌ای ویژه آموخت. ازاین‌گونه مهارت حل مسائل، فراگیرندگان می‌توانند در همه دروس بهره گیرند، دروسی، نظیر ریاضیات، علوم، مطالعات اجتماعی و نوشتن. نتایج پژوهشی نشان می‌دهد، زمانی که حل مسئله به‌صورت مؤثرتر تدریس می‌شود که تأکید بر روی مهارت‌های اساسی بیش از توانایی مستقل باشد یعنی بر فرایند بیش از نتیجه و بر حیطه‌ای خاص بیشتر از مجموعه‌های نا وابسته به زمینه یا بافت و یا حیطه‌ای خاص باشد، تأکید شود (آقازاده،1393: 157 تا 158)

2-1-12- چگونگی کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوی حل مسئله

کمک معلم به فراگیر ممکن است شامل تشخیص خطای منطقی در تفکر آن‌ها چون وجود تناقض، منابع غیرقابل استناد و نیز راهنمایی فراگیران در ارتباط دادن مسئله به زمینه پیشین باشد. شش ویژگی از اعمال و رفتار معلمان را که برای حل مسئله ضرورت دارد، مشخص نموده‌اند که عبارت‌اند از:

• سؤال‌پیچ کردن و کمک به فراگیران جهت تشخیص مسئله؛
• به وجود آوردن مسئله در محیطی که در آن بلافاصله داوری و قضاوت انجام نمی‌گیرد؛
• ایجاد احساس مسئولیت در فراگیران، برای طرح‌ریزی و آزمون راه‌حل‌ها و تعیین اینکه چه اطلاعاتی ضروری هستند؛
• فراهم‌سازی تسهیلات لازم جهت جمع‌آوری و اخذ اطلاعات توسط فراگیران؛
• کمک به فراگیران در راهبردهای حل مسئله؛
• پرهیز از اعمال‌نفوذ در دیدگاه‌ها، داوری‌ها و توصیف‌های حل مسئله فراگیران.

در مرحله ابداع، فراگیران اطلاعات به‌دست‌آمده و موجود را، در جریان مسئله، مقایسه و نتایجی را استنتاج می‌کنند و در صورت لزوم آن را تغییر می‌دهند. آن‌ها به مهارت‌هایی چون تبدیل اطلاعات پیچیده به ساده و محدودسازی و حذف اطلاعات غیرضروری تسلط می‌یابند. ارزشیابی اندیشیدن (فراشناخت) یکی دیگر از عوامل اصلی این مرحله است. در مرحله سهیم‌شدن و بحث در یافته‌ها و روش کار با دیگران فراگیران فرایند فکری خود را بسط می‌دهند. درروند کنش و واکنش، اگر راه‌حل قابل‌قبول، مسئله جدیدی را در پی داشته باشد، در این صورت سؤالات پژوهشی جدید مطرح می‌شوند. ارزشیابی بیرونی (توسط دیگران) در استدلال‌های نادرست یا خطاهای طرح مسئله نیز می‌تواند به طرح سؤال‌های پژوهشی منجر شود. این مرحله فراگیران را قادر می‌سازد تا مهارت‌های خود را در حل مسئله افزایش دهند. (فتحی آذر، 1382: 315 تا 318)

در کلاس درسی که معلمان از راهبردهای یادگیری فعال استفاده می‌کنند، دانش‌آموزان به‌جای واسطه قراردادن معلم برای صحبت، به‌طور مستقیم با یکدیگر گفتگو و بحث می‌کنند و نیز برای خودشان تولید کارکرده و به مدیریت فعالیت‌هایشان اقدام می‌کنند. در چنین کلاس‌های درسی، معلم در مقام راهنمای یادگیری خدمت گذاری می‌کند. زمینه را برای استقلال در یادگیری فراهم آورده و به پرورش خلاقیت آنان یاری می‌کند. در کلاس‌های درس مبتنی بر راهبردهای فعال، یادگیری، معلمان کمتر به کتاب درسی تکیه می‌کنند؛ آنان کتاب‌های درسی را فقط در جایگاه یک مورد از اسناد اطلاعاتی معتبر تلقی می‌کنند تا حدود زیادی، مدارسی که از یادگیری فعال حمایت می‌کنند، انعطاف‌پذیری بیشتری نشان می‌دهند، به معلمان برای هدایت دانش‌آموزان آزادی عمل زیادی می‌دهند و آنان را مجاز می‌شمارند دروس مورد تدریس خود را با توجه به نیازها و پیش‌زمینه‌های خاص دانش‌آموزان سازمان‌دهی کنند. این مدارس باور دارند که کمک به دانش‌آموز برای کسب تسلط به مهارت‌های حل مسئله و استدلال تحلیلی دست‌کم پراهمیت‌تر از به یادسپاری اطلاعات و ارائه پاسخ‌های از پیش تعیین‌شده از سوی دانش‌آموزان است (آقازاده،1393: 152 تا 154)

[1]-Teaching for transfer

[2]-Mayer

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

تأثیر روش‌های حل مسئله به‌صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سوم ابتدایی شهر قم

 

2-3-3- فضای آموزشی مورد نیاز فعالیت گروهی

احتمالاً ترتیب فیزیکی بهینه برای بحث گروه –کوچک، شامل چندین مرکز بحث می‌گردد که در داخل یک اتاق بزرگ قرار می‌گیرد. می‌توان با استفاده از قفسه‌های کتاب یا تخته‌های جداکننده اتاق این مراکز را از بقیه اتاق جدا ساخت، راه ساده‌تر دیگر عبارت از برگردان نیمکت‌های دانش‌آموزان به صورتی است که شرکت‌کنندگان چهره به چهره‌ گردیده و فعالیت‌های در جریان در بقیه کلاس نتواند باعث تفرقه حواس آن‌ها گردد. با تبدیل کردن اتاق به مراکز متعدد، می‌توان بدون هیچ مزاحمتی چندین فعالیت همزمان را انجام داد. (دونالدسی، 1379: 297)

شاید یکی از موانع اصلی بر سر راه استفاده از روش‌های فعال به‌ویژه روش مشارکتی، محدودیت فضای آموزشی و امکانات موجود در کلاس باشد. نحوه چیدمان میز و صندلی‌ها در کلاس در اجرای این روش مؤثر است. اصولاً ضرورت تحرک و تعامل یادگیرندگان با یکدیگر ایجاب می‌کند که اولاً کلاس از فضای کافی و متناسب با حجم دانش‌آموزان برخوردار باشد. دوم اینکه میز و صندلی‌ها در کلاس قابلیت انعطاف داشته و برحسب نیاز بتوان آن‌ها را به اشکال مختلف کنار هم قرارداد؛ بنابراین وجود میز و نیمکت‌های به هم چسبیده و یا صندلی‌های دسته‌دار که به‌طور ثابت به کف کلاس متصل شده‌اند مانع تحرک کافی و ارتباط مؤثر یادگیرندگان و نیز معلم باهم می‌باشد. (عبداللهی، 1387: 152)

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

تأثیر روش‌های حل مسئله به‌صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سوم ابتدایی شهر قم

 

تعریف یادگیری مشارکتی//پایان نامه پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان

انواع مدل‏های مدیریت دانش

پس از آشنایی اجمالی با مدل‏های دانش در این بخش چند مدل که هر یک ضمن داشتن مشابهت با دیگر مدل‏ها، بعد خاصی از موضوع را در بردارند بررسی می‏شوند تا از این طریق امکان مقایسه و شناخت ابعاد گوناگون مدیریت دانش برای یکپارچه‏سازی و به کارگیری بهتر آنها فراهم شود. تاکنون نویسندگان بسیاری مدل‏هایی را در رابطه با فرآیند مدیریت دانش ارائه نموده‏اند. اکثر این مدل‏ها از نظر محتوایی تقریباً مشابه هستند اما دارای واژه‏ها و فازهایی با ترتیبات متفاوتی می‏باشند. در این مدل‏ها، فرض می‏شود که مرحله‏ها و فعالیت‏ها اغلب همزمان، گاهی اوقات پی در پی و بندرت در یک ترتیب خطی هستند. در ادامه به معرفی چند مدل پرکاربرد و متداول مدیریت دانش پرداخته می‏شود( افرازه،1382،ص50)

 2-7-1مدل “هیسیگ “

مدل هیسیگ^[1] (2000) از چهار فرایند زیر تشکیل شده است:

• خلق کن: این امر به توانایی یادگیری و ارتباط بر می‏گردد. توسعه این قابلیت، تجربه تسهیم دانش، ایجاد ارتباط بین ایده‏ها و ساختن ارتباط‏های متقاطع با دیگر موضوعات، از این اهمیت کلیدی برخوردار است.
• ذخیره کن: به عنوان دومین عنصر مورد نیاز مدیریت دانش است که از طریق آن، قابلیت ذخیره سازمان یافته‏ای که امکان جستجوی سریع اطلاعات، دسترسی به اطلاعات برای کارمندان دیگر و تسهیم مؤثر دانش فراهم می‏شود، به وجود می‏آید. در این سامانه باید، دانش‏های لازم به آسانی برای استفاده همگان ذخیره شود.
• نشرکن: این فرایند به توسعه یک روح جمعی که در آن افراد به عنوان همکاران در جهت دنبال کردن اهداف مشترک، احساس پیوستگی به هم داشته و در فعالیت‏هایشان به یکدیگر وابسته‏اند، کمک می‏کند.
• به کار ببر: چهارمین فرایند، از این ایده آغاز می‏شود که ایجاد دانش، بیشتر توسط کاربرد عینی دانش جدید میسر است، این عنصر، دایره فرایند مرکزی مدیریت دانش متحد را تکمیل می‏کند (احمدی،1391،ص146).

2-7-2-مدل مارک “^[2]م.مک الروی”

وی با همکاری دیگر اعضای کنسرسیوم بین المللی مدیریت دانش(2002) برای این نوع از مدیریت، چهار چوب فکری با نام “دوره عمر دانش “تعریف کرده که در آن، علاوه بر نظریه نوناکا و تاکوچی^[3](1995) بر نکته مهم دیگری نیز تاکید شده است: “دانش تنها پس از اینکه تولید شد، وجود دارد و بعد از آن می‏توان آن را مهار، کدگذاری یا تسهیم نمود”. بنابراین “مک الروی”  فرایند ایجاد دانش را به دو فرایند بزرگ یعنی تولید دانش و پیوسته کردن دانش تقسیم می‏کند:

1ـ تولید دانش: فرایند خلق دانش، سازمانی جدید است که به وسیله یادگیری گروهی، کسب دانش و اطلاعات و ارزیابی دانش انجام می‏گیرد. این فرایند مترادف یادگیری سازمانی است.

2ـ پیوسته کردن دانش: از طریق برخی فعالیت‏ها که پخش و تسهیم دانش را تجویز می‏کنند، انجام می‏گیرد. این عمل کارهایی از قبیل پخش دانش(از طریق برنامه و غیره)، جستجو، تدریس، تسهیم و دیگر فعالیت‏های اجتماعی که موجب برقراری ارتباط می‏گردد را شامل می‏شود.

مک الروی همچنین به دو موضوع “عرضه” و “تقاضا” نیز توجه دارد:

• سمت عرضه: عمل مدیریت دانشی است که در هر صورت برای افزایش عرضه دانش موجود به همکاران یک شرکت طراحی می‏شود.
• سمت تقاضا: بر روی عرضه دانش موجود به عده‏ای از نیروی کار متمرکز شده و سعی در افزایش ظرفیت آنان جهت تولید دارد، به این ترتیب، ماموریت مدیریت دانش، این است که ظرفیت یک سازمان را جهت تقاضا برای دانش جدید بالا ببرد.

2-7-3-مدل “بک من”

 

• “بک من^[4](1999)” هشت مرحله زیر را برای فرایند مدیریت دانش پیشنهاد داده است :شناسایی کردن: تعیین صلاحیت‏های درونی، منبع استراتژی، قلمرو دانش.
• تسخیر کردن :رسمی کردن دانش موجود.
• انتخاب کردن: تعیین ارتباط دانش، ارزش و دقت، رفع دانش‏های ناسازگار.

  تعریف یادگیری مشارکتی[1]

  دیدگاه برخاسته از تئوری های جدید تربیتی این است که کارآموزان باید خودشان تصمیم بگیرند که چه چیز را و چگونه می خواهند یاد بگیرند؟ معلم جزئی از مرکز منابع یادگیری می شود که شامل تمام وسایل کمک آموزشی مناسبی است که می تواند به قدری که لازم است یا به نظر می رسد متناسب با فراگیران است، استفاده شود.این شیوه ی کار برای یادگیری، موجب یادگیری فراگیر مدار[2] می‌شود. (میلز،1385،290)

  در یادگیری مشارکتی یادگیرندگان با توانایی‌های یادگیری متفاوت به‌صورت تیمی و یادگیری می‌پردازند. در این شیوه هر فرد نه‌تنها مسئولیت یادگیری خود را بر عهده دارد بلکه باید تلاش کند تا دیگران نیز موضوع موردنظر را یاد گیرند. در این شیوه از یادگیری همه اعضای گروه درصدد ایجاد موقعیتی هستند که یادگیری صورت گیرد و موفقیت گروهی حاصل شود.

  صرف گروه‌بندی دانش‌آموزان و داشتن انتظار همیاری از آنان، الزاماً یادگیری مشارکتی را به همراه نخواهد داشت. فقط هنگامی‌که اعضای گروه درک کنند که آنان به یکدیگر وابسته‌اند و موفقیتی حاصل نخواهد شد، مگر این‌که آنان یاد بگیرند تلاش‌هایشان را باهم هماهنگ کرده و به‌طور فعال با یکدیگر کار کنند.

  در یادگیری مشارکتی هدف هر فعالیت و نیز وظایف یکایک اعضای گروه باید از قبل تعیین شود. همچنین اعضای گروه باید خود را در مقابل موفقیت جمعی و تحقق اهداف از پیش تعیین‌شده مسئول بدانند. یک جنبه مهم در موفقیت همیاری گروهی این است که اطمینان حاصل شود که اعضای گروه بدانند که هرکدام در انجام وظایف گروه جهت رسیدن به اهداف گروه مسئول هستند

  یادگیری مشارکتی یا یادگیری از طریق همیاری نوعی مقابله یا نقاط ضعف روش‌های سنتی یادگیری است. بشر موجودی اجتماعی است. تعامل انسان‌ها باهم در اثر زندگی جمعی شرایط یادگیری و از هم آموزی را برای آن‌ها فراهم می‌سازد. ازآنجاکه علوم و فنون و مهارت‌ها روزبه‌روز در حال افزایش و تکامل است، یک فرد نمی‌تواند همه نیازهای خود را با یادگیری به‌تنهایی کسب کند. مدرسه دانشگاه نیز به‌واسطه کمبود منابع و زمان نمی‌توانند همه دانش و مهارت‌های موردنیاز افراد را به آنان ارائه کنند. وجود چنین شرایط و ویژگی‌هایی موجب شده است که معلم درعین‌حال که یاد دهنده است، یادگیرنده هم باشد. بسیاری از معلمان، دانش و مهارت خود را در تعامل با همکاران و کسب تجربه در کلاس‌های درس تکمیل می‌کنند دامنه‌ی کاربرد این رهیافت گسترده است به‌طوری‌که از آموزش‌های پیش‌دبستانی و ابتدایی تا دوره‌های دانشگاهی کاربرد دارد. علاوه بر این، نیاز روزافزون و متنوع بشر به یادگیری و محدودیت شرایط و امکانات آموزش در محیط‌های رسمی آموزشی، گسترش آموزش‌های غیررسمی را بیش‌ازپیش ضروری ساخته است. امروز داشتن توانایی تعامل مناسب و مثبت با دیگران برای موفقیت در زندگی به‌اندازه کسب دانش و مهارت‌های آکادمیک اهمیت دارد. (عبداللهی، 1387: 152 تا 153)

  2-3-5-مزایای یادگیری مشارکتی

  گروه در مفهوم خود چیزی فراتر از تجمع ساده ی تعدادی از افراد در کنار یکدیگر می باشد. از این منظر، هر تجمع از افراد بدون داشتن هدف مشترک نمی تواند زمینه ساز کارگروهی باشد. بنابراین افراد گروه براساس معیارهایی درکنار یکدیگر قرار می گیرند و برای خود اهداف مشخصی را تعریف می نمایند.

  فرد متمایل است توانمندی های او توسط دیگران دیده شوند، به بیان دیگر او را به حساب بیاورند. کار گروهی یکی از عرصه هایی است که فرد می تواند توانایی های خود را نشان داده و خودباوری را تقویت نمایند.(ریاضی،1391: 84تا 85)

  در کار گروهی دانش‌آموزان می‌توانند چیزهای فراوانی از یکدیگر یاد بگیرند. روش مشارکتی به جامعه‌پذیری، دوستی دانش‌آموزان با یکدیگر و تسهیل یادگیری آنان کمک می‌کند. نزدیک کردن افکار دانش‌آموزان به یکدیگر و ایجاد نگرش مثبت در کلاس‌هایی که اعضای آن نماینده فرهنگ‌های متفاوتی در جامعه هستند، از دیگر مزایای یادگیری مشارکتی است. در رهیافت یادگیری مشارکتی هم یاد دهنده نفع می‌برد و هم یادگیرنده؛ به عبارت دیگر منافع این رهیافت عاید همه اعضای گروه می‌شود. یادگیری مشارکتی در ایجاد نگرش مثبت نسبت به همسالان و همکلاسی‌ها بافرهنگ و زمینه اجتماعی متفاوت و نیز کودکان با نیازهای گوناگون یادگیری مؤثر است. همچنین رهیافت مشارکتی در ایجاد نگرش مثبت وی خود یادگیرنده و تمایل به تعامل با دیگر بچه‌ها و کار کردن با یکدیگر برای ارتقاء سطح یادگیری یکدیگر تأثیر دارد. برخی دیگر از مزایای کار‌گروهی را می‌توان به شرح زیر برشمرد:

• تقویت مهارت اجتماعی[3] هوش بین فردی اجتماعی، از طریق کار کردن و برقراری ارتباط شاگردان با یکدیگر
• تقویت مهارت شناختی[4] از طریق ارائه توضیح، بحث درباره معانی و حل مسئله به‌صورت گروهی
• حمایت عاطفی[5] از طریق برانگیخته‌شده به‌وسیله احساسات گروه و یا اعضای رهبری گروه.
• بهبود پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان
• افرایش اعتمادبه‌نفس و انگیزه دانش‌آموزان
• افزایش علاقه‌مندی یادگیرندگان نسبت به کلاس و هم‌کلاسان
• تقویت مهارت‌های سطح بالای تفکر از قبیل تجزیه‌وتحلیل، ارزش‌یابی و تفکر انتقادی
• تقویت مبانی کار تیمی
• تقویت روابط مثبت بین گروه‌های مختلف قومی
• اجرای آسان و کم‌خرج

• [1]-Co-operative Learning

  [2] ‌– learner-centred

  [3]-Social Skills

  [4]-Cognitive Skills

  [5]-Emotional Support

  لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

  تأثیر روش‌های حل مسئله به‌صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سوم ابتدایی شهر قم

   
• ذخیره کردن: معرفی حافظه یکی شده در مخزن دانش با انواع الگوهای دانش.
• پخش کردن: توزیع دانش برای استفاده‏کنندگان به طور خودکار بر پایه علاقه و کار و تشریک مساعی دانش در میان گروه‏ها.
• به کار بردن: باز یافتن و استفاده دانش در تصمیم‏گیری‏ها، حل مسائل، خودکار کردن و پشتییبانی کار و مددکاری شغل و آموزش.
• ایجاد کردن: تولید دانش جدید در حین تحقیقات، تجربه کردن کار و فکر خلاق.
• تجارت کردن :فروش و معامله، توسعه و عرضه کردن دانش جدید به بازار در قالب محصولات و خدمات.(عباسی،1386،ص148).
•  

[1] Heisick

[2] Mark

[3] Nonaka and takeuchi

[4] backman

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

بررسی رابطه بین مدیریت دانش با چابکی سازمانی کارکنان ومعلمان آموزش و پرورش شهرستان کرمانشاه

 

مدل بکوویتز و ویلیامز،پایان نامه درباره چابکی سازمانی

تعریف اقلیت ها

در اینکه تعریف اقلیت چیست و منظور از عنوان اقلیت (MINORITY) چه می باشد، همواره بحث و جدل وجود داشته است. در واقع ارائه یک تعریف جامع و مانع برای اقلیت دشوار است، ولی امروزه در بحث های سازمان ملل مشخصه هایی برای اقلیت ذکر می شود و با آن مشخصه ها ، گروهی به عنوان اقلیت نامیده می شوند. این مشخصه ها عبارتند از: ویژگیهای قومی، ملی، مذهبی یا زبانی یک گروه که با گروههای داخل در حاکمیت متفاوتند.[1] در حقیقت برای اینکه جمعیتی به عنوان اقلیت شناخته شود، باید این مشخصه ها را داشته باشد:

1- از لحاظ تعداد کم باشند، اقلیتها قاعدتاً باید ار لحاظ تعداد کمتر از سایر اقشار جمعیت که حکومت را در دست دارند، باشند.

2- حاکمیت را در دست نداشته باشند، گروه اقلیت، گروهی است که قدرت حکومت را در دست ندارند. اقلیت یعنی گروهی که از لحاظ تعداد کمتر از گروههای دیگر است و حاکمیت را در دست دارد، طبعاً مصداق اقلیتی که باید موردحمایت قرار گیرد محسوب نخواهد شد.

3- تفاوت نژادی، ملی، فرهنگی، زبانی و یا تفاوت مذهبی داشته باشند، اقلیتها گروههایی هستند از لحاظ نژادی، زبانی یا مذهبی با دیگران تفاوت دارند، و البته اقلیت به کسانی گفته می شود که اتباع یک کشور محسوب می شوند، یعنی افرادی از تبعه یک کشور که از لحاظ نژاد، زبان و یا مذهب با دیگران تفاوت دارند، اقلیت محسوب می شوند. بنابراین اقلیت را می توان این گونه تعریف کرد:

«گروهی از اتباع یک کشور که از لحاظ ملی، نژادی، زبانی، یا مذهبی از دیگر اقشار مردم متفاوت بوده، ار لحاظ تعداد کمترند و قدرت حکومت را در دست ندارند.» برخی برای تحقیق مفهوم اقلیت برای گروهی از اتباع یک دولت، روحیه همبستگی و تعاون و ریشه دار بودن آنان در کشور محل اقامت، یعنی سابقه طولانی اقامت در کشور را داشتن مثلا صد سال قدمت، شرط تحقق مفهوم اقلیت دانسته اند. 

مدل بکوویتز و ویلیامز^[1]

اجزای فرآیند مدیریت دانش ارایه شده از سوی« بکوویتزو ویلیامز» شامل هفت عامل:

یافتن، بکارگیری، یادگیری، تسهیم، ارزیابی، ایجاد، نگهداری و حذف است که باید برای ایجاد سرمایه بر پایه دانش بصورت یکپارچه مدیریت شوند.

الف) یافتن: نکات اساسی که در یافتن اطلاعات درست، باید در زمان مناسب مد نظر قرار گیرند، عبارتند از آیا منابع و حاملان دانش مشخص‏اند؟

ب) بکارگیری: به این معنا است که بتوان خلاقانه و مشتر ی گرایانه، راه‏حل‏های مناسب را به دست آورد. این امر از طریق پیشنهاد راه‏های گوناگون برای استفاده از دانش‏های بالقوه انجام می‏شود. نکاتی که باید برای تحقق این موضوع مورد توجه قرار گیرد عبارتند از جریان آزاد ایده‏ها در داخل سازمان.

پ) یادگیری: بررسی در خصوص یافتن دلایل موفقیت یا عدم موفقیت پروژه‏های انجام شده به منظور لحاظ کردن نتایج آن در پروژه‏های انجام شده به منظور لحاظ کردن نتایج آن در پروژه‏های آتی برای انجام اثر بخش آنها. عبارت‏اند از در تمام سازمان، جمع‏آوری تجربیات و آموخته‏ها به رسمیت شناخته شود.

ت) تسهیم: در این فرآیند، همکاران دانش‏های خود را به دیگران انتقال می‏دهند و این امر، موجب گسترش پایه‏های دانش سازمانی می‏شود. در این زمینه باید گفت، تبادل دانش در سازمان، به زمان و بسترسازی مناسب نیاز دارد، چرا که ممکن است، این حالت به دلایل گوناگون در برخی ازهمکاران، احساس خطر را برانگیزد. نکات اساسی در تبادل دانش، عبارتند از همکاران بر انگیخته شوند و مایل باشند که دانش خود را ارایه دهند.

ث) ارزیابی: در این فرآیند باید دانش‏های موجود و نیازهای فعلی و آتی دانش ارزیابی شوند. برای این کار لازم است، میزان رشد پایه‏های دانش و نیز دستاوردهای سرمایه گذاری مرتبط با آن اندازه‏گیری شود.

فاکتورهایی که امکان اندازه‏گیری پایه‏های دانش را ممکن می‏سازند، عبارتند از انواع شاخص‏ها، معیارها و نکات اساسی در اندازه‏گیری ارزش دارایی‏های سازمانی ایجاد شود.

ج) ایجاد/نگهداری: باید دانش‏های مهم و استراتژیکی در این فرآیند توسعه یابند و دارایی‏های دانشی، نیز مورد توجه قرار گیرند. برای ایجاد و نگهداری دانش باید ایجاد بستر و ابزارهای مناسب برای نگهداری دانش و خلق دانش‏های جدید فراهم باشد.

چ) حذف: در این فرآیند، دانش‏هایی که از نظر استراتژیک و کاربرد دیگر، بی‏معنی هستند باید از سیستم حذف یا در جایی دیگر انبار شوند و دانش‏های ابطال شده انبار نشوند(حاتمی نسب،1390،ص151).

2-7-5-مدل نوناکا و تاکوچی^[2](راهبردهای انتقال دانشی)

چنانچه انتقال دانش در سازمان از روند مناسبی برخوردار باشد، دانش بین گروه‏ها و افرادی که با یکدیگر کار می‏کنند تبادل شده و افراد به سمت یادگیری بیشتری گرایش پیدا می‏کنند و می‏توانند توانایی خود را برای دستیابی به اهداف سازمانی و فردی ارتقا دهند.محققان مدیریت ژاپنی نوناکا و تاکوچی تاثیر بسیاری بر مبانی مدیریت دانش داشته‏اند. مفهوم « دانش پنهان » و « دانش آشکار » توسط نوناکا برای طرح‏ریزی نظریه یادگیری سازمانی طبقه‏بندی شده است. در این تقسیم بندی، با توجه به همگرایی بین شکل‏های پنهان و آشکار دانش، آنان مدلی را پایه‏گذاری کرده‏اند که به نام خودشان معروف شده است. این مدل بر خلاف مدل‏های پیشین، تمرکز خود را بر دو نوع دانش آشکار و نهان مبذول داشته، به نحوه تبدیل آنها به یکدیگر و نیز چگونگی ایجاد آن در تمامی سطوح سازمانی(سطح فردی،گروهی و سازمانی) توجه دارد. در این مدل پویا، نحوه استفاده و تبدیل این دو دانش و چگونگی مدیریت دانش در این زمینه، به صورت حرکت مارپیچی (حلزونی) مطابق شکل شماره فرآیندی مستمر فرض شده است.

همچنین در تفکر مذکور، فرض بر این است که تنها افراد،به وجود آورنده دانش هستند. بنابراین، فرآیند تولید دانش سازمانی، می‏بایست به عنوان فرآیندی مستمری باشد که در آن، دانش ایجاد شده توسط افراد، بطور سازماندهی شده‏ای، تقویت و هدایت شود. بر پایه مدل نوناکا و تاکوچی مراحل زیر باید برای انتقال (تبدیل) این دو نوع از دانش، در سطوح گوناگون سازمان انجام شوند.

الف) اجتماعی نمودن (پنهان به پنهان): انتقال دانش نامشهود یک فرد به فرد دیگر، نحوه رفع مشکل برنامه طراحی بصورت غیر معمول. برای انجام موثر این فرایند باید میان افراد، فرهنگ مشترک و توانایی کار گروهی ایجاد شود که با استفاده از نظریه‏های اجتماعی و همکاری میسر می‏شود. نشست گروهی که تجربیات را توضیح داده، درباره آن بحث می‏کند، فعالیتی است عادی، که در آن اشتراک دانش پنهان می‏تواند رخ دهد(مرویک^[3]،2001).

ب) خارجی کردن(بیرونی سازی)(نهان به آشکار): تبدیل دانش نامشهود به دانش مشهود. در این حالت فرد می‏تواند، دانش خود را در قالب مطالب منظم (سمینار،کارگاه آموزشی) به دیگران ارایه دهد. گفتگوهای میان یک گروه، در پاسخ به پرسش‏ها یا برداشت از رخدادها، از جمله فعالیت‏های معمولی هستند که این نوع از تبدیل در آنها رخ می‏دهد.

ج) پیوند و اتصال برقرار کردن (آشکار به آشکار): در این مرحله، حرکت، از دانش آشکارفردی، به سمت دانش آشکار گروهی و ذخیره سازی آن صورت می‏پذیرد و با توجه به استفاده از دانش موجود، امکان حل مسائل از طریق گروه فراهم شده، به دنبال آن دانش، توسعه می‏یابد.

د) درونی سازی(آشکار به نهان): در این مرحله دانش اشکار به دست آمده در سازمان، نهادینه می‏شود. همچنین گذراندن این مرحله برای افراد، آفرینش دانش ضمنی جدید شخصی را نیز در پی دارد(کسب دانش پنهان جدید از دانش آشکار موجود).

گذراندن مراحل چهارگانه بالا، باید به صورت پیاپی و حرکت حلزونی شکل، ادامه یابد، تا به این وسیله، هر مرحله‏ای، کامل کننده مرحله پیش از خود باشد و ضمن نهادینه شدن دانش در سازمان، باعث تولید و خلق دانش‏های جدید نیز شود.

نکته مهم دیگر آن است، که هنگامی‏که افراد در این فرآیندها شرکت می‏کنند، آموزش سازمانی نیز رخ می‏دهد، زیرا در این مشارکت، دانش افراد با دیگران، به اشتراک گذارده می‏شود، توضیح داده می‏شود، برای دیگران قابل دسترسی می‏شود و همچنین خلق و تولید دانش جدید از طریق این فرآیندها رخ می‏دهد.

[1] Bacovitz and wiliams

[2] Nonaka and takuchi

[3] Merwick

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

بررسی رابطه بین مدیریت دانش با چابکی سازمانی کارکنان ومعلمان آموزش و پرورش شهرستان کرمانشاه

 

[2]

در ذیل مبحث مربوط به اقلیت ها، رعایت حقوق گروههایی چون مهاجرین EMIGRANTS پناهندگان REFUGEES، بومی ها INDIGENOUS PEOPLES و امثال آنها نیز مطرح است، هر چند تعریف مصطلح اقلیت و اجرای همه احکام خاص اقلیت شامل آنها نباشد. البته کمیته حقوق بشر در تفسیر نسبتاً جدید خود در سال 1994 در رابطه با ماده 27 میثاق بین المللی حقوق مدنی و سیاسی اعلام داشته که حق داشتن فرهنگ، زبان و مذهب فقط مربوط به اقلیتهای شناخته شده و تثبیت شده نیست، بلکه افراد متعلق به گروههایی که کارگران مهاجر را تشکیل می دهند نیز شامل می شود. کمیته در تفسیر خود شهروند بودن کشور محل اقامت را به عنوان پیش شرط برخورداری از حقوق اقلیت به حساب نیاورده است.

[1] . سلجوقی، محمود؛حقوق بین الملل خصوصی، تهران، میزان،چاپ سوم ص.295

[2] . دانش پژوه، مصطفی، اسلام وحقوق بین الملل خصوصی، انتشارات وزارت امور خارجه، چاپ اول، ص180.

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

تحلیل سیاست کیفری ایران در قبال جرایم علیه تمامیت جسمانی اقلیت های دینی

 

 

 

تعریف جرم در اصطلاح،پایان نامه درمورد اقلیت های دینی

دیه اهل ذمه در روایات

منشا اختلاف در مقدار دیه ذمى، اختلاف در روایات مربوط به این موضوع است. این روایات را مى توان به چند دسته تقسیم کرد:

دسته نخست: این دسته از روایات دلالت دارند بر این که دیه ذمى هشتصد درهم است. این روایات فراوانند و میان آنها روایات معتبر نیز یافت مى شود. برخى از این روایات با عنوان «دیه یهودى و نصرانى و مجوسى » آمده است و برخى دیگر باعنوان «دیه یهودى و نصرانى » وارد شده و مجوسى نیز به آنها ملحق شده است با این تعلیل که مجوسى ها نیز اهل کتاب هستند. برخى دیگر از این روایات با عنوان «دیه ذمى » آمده است. مهم ترین روایات این دسته عبارتند از:

معتبره ابن مسکان از امام صادق(ع):

قال (ع): دیة الیهودی و النصرانی و المجوسی ثمانماة درهم، دیه یهودى و نصرانى ومجوسى، هشتصد درهم است.

معتبره برید عجلى:

سالت ابا عبدالله(ع) عن رجل فقا عین نصرانی، قال: ان دیة عین النصرانی اربعماة درهم، از امام صادق(ع) درباره مردى که چشم یک شخص نصرانى را بیرون آورد، پرسیدم، فرمود: دیه چشم نصرانى چهارصد درهم است.

معتبره ابوبصیر (لیث مرادى):

سالت ابا عبدالله(ع) عن دیة النصرانی و الیهودی و المجوسی، فقال: دیتهم جمیعا سواءثمانماة درهم، از امام صادق(ع) درباره دیه نصرانى و یهودى و مجوسى پرسیدم، فرمود: دیه همه آنان به طور یکسان هشتصددرهم است.

معتبره سماعة بن مهران از امام صادق(ع):

قال: بعث النبی(ص) خالدبن الولید الى البحرین فاصاب بها دماء قوم من الیهودو النصارى و المجوس، فکتب الى النبی(ص): انی اصبت دماء قوم من الیهود و النصارى فودیتهم ثمانماة درهم و اصبت دماءقوم من المجوس و لم تکن عهدت الی فیهم عهدا. فکتب رسول الله(ص): ان دیتهم مثل دیة الیهود و النصارى، و قال:انهم اهل الکتاب.

پیامبر(ص) خالدبن ولید را به بحرین فرستاد. وى گروهى از یهودیان و نصرانیان ومجوسیان را به قتل رساند و به پیامبر نوشت: من گروهى از یهود و نصارا را کشتم و در برابر هر یک، هشتصد درهم دیه پرداخت کردم و گروهى از مجوسیان را کشتم و در مورد دیه اینان شما فرمانى به من ندادید. پیامبر(ص) در پاسخ او نوشت: دیه آنان مثل دیه یهود و نصارا است و فرمود: آنان اهل کتاب هستند.[1]

معتبره ابوبصیر و عبدالاعلى بن اعین از امام صادق(ع):

دیة الیهود و النصارى ثمانماة درهم.

معتبره زراره از امام صادق(ع):

سالته عن المجوس ماحدهم؟ فقال: هم من اهل الکتاب و مجراهم مجرى الیهود والنصارى فی الحدود و الدیات، از امام پرسیدم: حد مجوسیان چیست؟ فرمود: ایشان از اهل کتابند و د رحدود و دیات همانندیهود و نصارا با ایشان رفتار مى شود.

معتبره ابان بن تغلب: «قلت لابی عبدالله(ع):

ابراهیم یزعم ان دیة الیهودی و النصرانی و المجوسی سواء. فقال: نعم، قال الحق، به امام صادق(ع) گفتم: ابراهیم() مى پندارد که دیه یهودى و نصرانى و مجوسى، یکسان است. فرمود: بلى، درست گفته است.

دسته دوم: این روایات دلالت دارند که دیه یهودى و نصرانى و مجوسى یا فقط دیه یهودى و نصرانى، چهار هزار درهم است.این دسته مشتمل بر دو روایت است:

روایت ابوبصیر از امام صادق(ع):

قال: دیة الیهودی و النصرانی اربعة آلاف درهم و دیة المجوسی ثمانماة درهم. و قال: اما ان للمجوس کتابا یقال له: جاماس،() امام صادق(ع) فرمود: دیه یهودى و نصرانى چهار هزار درهم و دیه مجوسى هشتصددرهم است. مجوسیان نیز کتابى دارند به نام جاماسب [نامه].» در سند این روایت على بن ابى حمزه بطائنى وجود دارد. [2]

شیخ صدوق بعد از نقل روایت نخست، مى گوید:

قال: روی ان دیة الیهودی و النصرانی و المجوسی اربعة آلاف درهم، اربعة آلاف درهم لانهم اهل الکتاب، دیه یهودى و نصرانى و مجوسى چهارهزار درهم است. چهارهزار درهم براى این که ایشان اهل کتابند.

دسته سوم: این روایات دلالت مى کنند بر این که دیه ذمى یا یهودى و نصرانى و م

در جزایر فیچی کشتن پدر و مادر نه تنها جرم نیست؛ بلکه کاری نیک شمرده می شود. و یا «پدرکشی» در بین اسکیموها و «دخترکشی» در چین باستان اساساً جرم شناخته نمی شود.سرخپوستان بلاک فوت دزدیدن اموال بیگانگان را کاری نیک می انگارند و بسیاری از محرومان ستمدیده ربودن اموال بیگانگان را «دزدی» و «بد» نمی شمارند؛ در صورتی که از منظر صاحب نظران اجتماعی هیچ کدام از این نظرات پذیرفته نمی شود.زنان اسکیمو اگر توسط مردی قویتر از شوهرانشان دزدیده شوند، مورد مواخذه قرار نمی گیرند، هم چنین آن مرد «زن دزد» مورد تشویق جامعه اسکیمو قرار می گیرد؛ زیرا جرات کرده است خانواده ضعیفی را از بین ببرد.بنابراین می توان گفت که نظر جامعه نسبت به جرم در همه جا یکسان نیست.[1]در جرم شناسی پدیده های بزه، بزهکار و بزهکاری به عنوان سه رکن اصلی در نظر گرفته می شود. بنابراین در ادامه ، سعی در ارائه یک تعریف برای هر کدام از این ارکان، داریم.هر عملی که در جامعه قوانین را نقض کند و مجازات در پی داسته باشد، «بزه» نامیده می شود.هر جرمی که صورت می گیرد، دارای علل سازنده ای است که بر روی فرد اثر می گذارد و او را به سوی ناسازگاری و نابهنجاری سوق می دهد. پی آمد این سوق دادنها، ارتکاب خطا است و خاطی را به یک تعبیر «بزهکار» می نامند.بزهکاری مجموعه ای از جرایمی است که در یک زمان و مکان معین به وقوع می پیوندد. ژامبو مرلن در این زمینه می نویسد:« بزهکاری پدیده ای است که بدون توجه به بزهکار، می توان آن را مورد بررسی قرار داد و تراکم جرم، اهمیت گونه های مختلف جرایم، تغییرات اجتماعی جرایم را از نظر مکان، زمان، نژاد، مذهب و دقیقاً تحقیق کرد.»لاک ساین نیز در این زمینه می نویسد: «بزهکاری یک میکروب اجتماعی است. این میکروب در محیطی که آمادگی پروراندن تبهکار نداشته باشد، بروز نکرده، جرمی اتفاق نمی افتد.»در ایران نیز بزهکاری به کل جرایمی گفته می شود که در صورت ارتکاب به موجب قوانین قصاص، دیات، حدود و تعزیرات دارای مجازات هستند.^[2]

1-4-2-تعریف جرم در اصطلاح

در اصطلاح، علیرغم تعاریف زیادی که از جرم شده هنوز هم این موفقیّت به دست نیامده تا از جرم، آن چنان تعریفی به عمل آید که مورد قبول همگان قرار گیرد و در زمان و مکان واجد ارزش باشد و دلیل این امر نیز اینست که پدیدۀ جرم بر حسب نظر دانشمندان و محققان دارای مبانی و صور گوناگون بوده، به سخنی دیگر، آنچه که از نظر یکی جرم محسوب می‌شود بر حسب دیگری نه تنها ممکن است عنوان جرم به خود نگیرد، بلکه امکان دارد که حتی عملی پسندیده به شمار آید. محیط اجتماعی بر اثر عوامل مختلفی، افراد را به طرف ارتکاب جرم می کشاند، پس لازم است برای بررسی بهتر موضوع، محیط اجتماعی را از چند منظر مورد بررسی قرار دهیم. محیط اجتماعی را می توان به محیط های خانوادگی، اتفاقی، انتخابی و تحمیلی تقسیم کرد که هر کدام از این محیط ها به سهم خود تاثیر بسزایی در بروز رفتار انحرافی و ارتکاب جرم دارد.[3]خانواده محیطی است که شخص بدون اینکه حق انتخاب داشته باشد در آن متولد می شود و در این محیط شخصیت وی پی ریزی می شود. این محیط رابطه مستقیمی با بروز انحرافات اجتماعی از جمله ارتکاب جرم دارد.باید توجه داشت که وقتی محیط خانواده رو به هم گسیختگی می رود، غالباً منجر به فرار کودکان از منزل، مدرسه و ولگردی می شود و آنها را به ارتکاب جرایم مختلف می کشاند.بنابراین می توان گفت که فرآیند تربیت زیستی اجتماعی کودک از خانواده آغاز می شود. خانواده نیز جمعی کوچک از یک جامعه بزرگ است. خانواده و محیطی که کودک در آن متولد می شود و رشد می یابد، نقش مهمی در رشد جسمی و روانی و تکوین شخصیت کودک ایفا می کند. پس باید محیط او را مساعد و آماده ساخت.محیط اتفاقی یا محیط موقت شامل محیط مدرسه، کار و سربازی می شود. این محیطها تشکیل دهنده مراحل خاصی از زندگی است و به سهم خود افراد را تحت تاثیر قرار می دهد و به همان اندازه که در تعلیم و تربیت افراد و عادت دادن آنان برای انطباق یا زندگی عادی اجتماعی موثر است، در انحراف و ارتکاب بزه نیز تاثیر دارد.محیط انتخابی محیطی است که فرد، خود انتخاب می کند. از جمله محیطهای انتخابی می توان به محیط خانوادگی که با انتخاب همسر و امر زناشویی آغاز می گردد، محیط کار، انجمن ها، کانونها و محیط هایی که برای گذراندن اوقات فراغت انتخاب می شوند، اشاره کرد.محیط تحمیلی، محیطی است که در آن آزادی فرد محدود شده و فرد نمی تواند کوچکترین قدرتی در انتخاب از خود نشان دهد که از جمله این محیط ها، می توان بازداشتگاه ها، ندامتگاه ها، کانون های اصلاح و تربیت و دیگر سازمان های مشابه را نام برد[4].باید به این نکته مهم توجه داشته باشیم که میزان ارتکاب جرم در همه جا یکسان نیست و تحت تاثیر شرایط جغرافیایی و اقلیمی، وضعیت اجتماعی و اقتصادی، شرایط و موقعیت خانوادگی، تربیتی و شغلی و طرز فکر و نگرش افراد جامعه، قرار دارد.

[1] . نجفی ابرندآبادی،علی حسین،تازه های علوم جنایی،مجموعه مقالات جرم شناسی،نشر میزان1388،ص58

[2] ستوده ،هدایت الله، آسیب شناسی اجتماعی: (جامه شناسی انحرافات)‎‏‏، تهران، آوای نور، ۱۳۸۰،ص88

[3] . گاستون‌ استفانی‌، ژرژلواسور، و برنار بولک‌، حقوق‌ جزای‌ عمومی‌، ترجمه حسن‌ دادبان‌، تهران‌ ۱۳۷۷ ش‌،ص39

[4] . محمد باهری‌ و علی‌اکبر داور، نگرشی‌ بر حقوق‌ جزای‌ عمومی‌، مقارنه‌ و تطبیق‌ رضا شکری‌، تهران‌ ۱۳۸۰ ش‌،ص172

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

تحلیل سیاست کیفری ایران در قبال جرایم علیه تمامیت جسمانی اقلیت های دینی

 

جوسى، همان دیه مسلمان است. این روایات از نظر سند معتبر، هستند.

روایت صحیح ابان بن تغلب از امام صادق(ع):

دیة الیهودی و النصرانی و المجوسی دیة المسلم،() دیه یهودى ونصرانى و مجوسى، دیه مسلمان است.
روایت معتبر زراره از امام صادق(ع):

من اعطاه رسول الله(ص) ذمة فدیته کاملة. قال زرارة: فهؤلاء؟ قال ابو عبدالله: و هؤلاءممن اعطاهم ذمة، هر کس که پیامبر به او ذمه داده باشد، دیه کامل دارد. زراره گفت: اینان چه؟امام صادق(ع)فرمود: اینان نیز از کسانى هستند که ذمه به آنها عطا شده است.[3]

[1] . حر عاملی، محمد بن الحسن، وسایل الشیعه، ج 18، چاپ سوم، قم، مؤسسه آل البیت، 1416 ه.ق.95.ص23

 

[2] . احمد امین بک، شرح قانون العقوبات الاهلی، ج 3، ص 858، چاپ سوم، بیروت،الدار العربیه للموسوعات، 1982.87،ص21

[3] .همان.ص88

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

تحلیل سیاست کیفری ایران در قبال جرایم علیه تمامیت جسمانی اقلیت های دینی

 

طبقه بندی کفار،پایان نامه درمورد اقلیت های دینی

        مهمترین دلایل تأسیس مدارس هوشمند

مهمترین دلایل تأسیس مدارس هوشمند عبارتند از :

الف) امروزه به علت رشد فناوریهای رایانه ای، سرعت نقل و انتقالات اطلاعات و مسئله ی انفجار دانش، اطلاعات و دانش به سهولت و سرعت می تواند در اختیار همگان قرار گیرد و دیگر مانند گذشته مدرسه تنها چهار چوبی نیست که معلم بخواهد دانش، مهارت و ارزشها را در آن به دانش آموزان منتقل کند بلکه چهارچوبهای اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و وسایل ارتباط جمعی در شکل پذیری پنداره های دانش آموزان نقشی تعیین کننده دارند. یکی از تبعات این امر بالا رفتن سطح دانش متعارف دانش آموزان است که هماهنگی با دوره های آموزشی را بر هم می زند. در چنین شرایطی استفاده از فناوری های اطلاعاتی و انفورماتیکی در مدارس هوشمند، امکان به روز نمودن اطلاعات علمی معلمان و ارتقاء مهارتهای تدریس ایشان را فراهم می آورد به طوریکه آنها می توانند با استفاده از امکانات موجود در این مدارس برآورد صحیح تر و دقیقتری از دانش متعارف دانش آموزان کسب نموده و دوره های آموزشی و مطالب درسی را با دانش متعارف دانش آموزان شان هماهنگ سازند.

ب) از سوی دیگر برنامه های آموزشی در مدارس سنتی، اکثراً به صورت معلم محور بوده و با استعدادها، تواناییها، نیازها و شیوه های یادگیری دانش آموزان که هر یک آهنگ مخصوص خود را دارد، متناسب نیستند. مدارس هوشمند به دلیل برنامه های درسی انعطاف پذیر، امکان تدریس با شیوه های نوین، داشتن طیف وسیعی از برنامه ها و روشهای آموزشی و محوریت بخشیدن به نقش دانش آموز    (با در نظر گرفتن تفاوتهای فردی و توجه بیشتر به نیازها، علائق و استعدادهای آنان) می‌توانند در جهت از بین بردن و یا کاهش دادن این شکاف آموزشی مؤثر و مفید فایده باشند ودرواقع هر دانش آموز بسته به استعداد خود می تواند آموزش ببیند و یا به عبارت دیگر سیستم آموزش نسبت به استعداد دانش آموزان متغیر است .

ج) جامعه اطلاعاتی آینده نیازمند افرادی است که بتوانند فناوری اطلاعات را خلاقانه در جهت رشد و توسعه به کار برند، در این عصر بی بهره ماندن از دانش، بینش و مهارتهای روز، به بیکاری، نابرابریهای اجتماعی و در نتیجه پیدایش نارضایتی و تنش می انجامد و مدارس هوشمند نیز عمدتاً در جهت تأمین این نیازها برنامه ریزی شده اند چرا که در این مدارس دانش آموزان می‌آموزند که چگونه اطلاعات مورد نیاز خود را از طریق شبکه های اطلاعاتی استخراج نمایند، چگونه در مورد آنها بیندیشند و چگونه حاصل یافته های خود را در جهت حل مسائل و مشکلات خود و توسعه و پیشرفت

کفار پنج دسته اند:

نخست: آنان که داراى کتابند و به آن تمسک مى کنند. این گروه عبارتند از: یهود و امثال یهود از قبیل سامره و نصارا و امثال نصارا مانند صابئه به عقیده اهل سنت، اما بر اساس مذهب ما، صابئه از اهل کتاب نیستند. به نظر فقهاى اهل سنت همه اینها داراى کتابند و جانشان به یکى از این اسباب سه گانه مصون مى ماند: ذمه دائمى یا پیمان مدت دار یا امان مطلق، معناى امان مطلق آن است که حق داشته باشند براى تجارت یا رفع نیازهایشان یا به عنوان پیک با مسلمانان مراوده داشته باشند.دیه این دسته از اهل کتاب به عقیده اهل سنت، یک سوم دیه مسلمان است و عقیده ما همان است که گفتیم.
دوم: آنان که کتابى ندارند ولى احتمال مى رود که کتاب داشته باشند. این دسته، مجوسیان هستند. اینان به یکى از اسباب سه گانه یاد شده بر دین خود باقى گذاشته مى شوند و هیچ اختلافى در این قول نیست، زیرا در کلام امام(ع) آمده است: سنوا بهم سنة اهل الکتاب، (همانند اهل کتاب با ایشان رفتار شود). دیه این گروه از کفار، بدون اختلاف، هشتصد درهم است.

سوم: آنان که نه کتابى دارند و نه احتمال مى رود که کتابى داشته باشند. این دسته، بت پرستان و پرستش کنندگان دیگرمخلوقات از قبیل خورشید و ماه و ستارگان و درخت و گاو و امثال این ها، هستند. جان این گروه به یکى از این دو سبب مصون مى ماند: پیمان مدت دار یا امان مطلق، اما ذمه دائمى در مورد اینان عمل نمى شود. دیه این دسته از کفار، همانند دیه مجوسیان هشتصد درهم است.
چهارم: آنان که پس از ایمان آوردن، کافر مى شوند. اینان مرتد هستند و به هیچ وجه بر کفرشان باقى گذاشته نمى شوند، نه باذمه و نه با پیمان و نه با امان مطلق و خون اینان هدر است.

اهل جنگ نیز همین حکم را دارند، یعنى کسانى که با ما در جنگندو بین ما و آنان نیز هیچ پیمان و قراردادى وجود ندارد. هر دینى که داشته باشند و به هر آیینى که تمسک ورزند، خون همه آنان مباح است.

پنجم: آنان که دعوت اسلام به ایشان نرسید و آگاه نشدند که خداوند پیامبرى فرستاده است. برخى از فقها گفته اند:

گمان نمى کنیم کسى وجود داشته باشد که دعوت اسلام به او نرسیده باشد مگر آنان که در سرزمین هاى بسیار دور اقامت دارند. این دسته، مشرک هستند و آغاز جنگ با آنان قبل از آگاهى از دعوت اسلام، جایز نیست، ولى اگر کسى یکى از آنان را بکشد،اختلافى در این نیست که قصاص نخواهد شد. برخى در این مورد، دیه را واجب مى دانند و برخى دیگر دیه را نیز واجب ندانسته و خون او را هدر مى دانند. نزد من قول دوم قوى تر است، زیرا اصل، برائت ذمه است.[1]

ملاحظه شد که شیخ طوسى در مورد کفار غیر اهل کتاب حتى اگر اهل ذمه نباشند بلکه فقط معاهد یا مستامن باشند، دیه آنان را هشتصد درهم مى داند. این نظر درست نیست مگر آن که یا استدلال برخى از اهل سنت را در مورد ذیل آیه «ما کان لمؤمن ان یقتل مؤمنا…» بپذیریم که شیخ طوسى در مبسوط این استدلال را نپذیرفت، یا آن که از روایات دیه ذمى، الغاى خصوصیت کرده و قائل شویم که میزان و ملاک استحقاق دیه این است که جان کافر، مصون باشد، چه با اعطاى ذمه دائمى به او در دارالاسلام و چه با اعطاى امان یا پیمان. [2]

[1] . کریمی،سیدمحمود،مجله قضائی و حقوقی دادگستری سال سوم ،شماره 11 و 12 ، 1385.ص12

[2] .همان،13_14

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

تحلیل سیاست کیفری ایران در قبال جرایم علیه تمامیت جسمانی اقلیت های دینی

 

جوامع شان به کار گیرند. نظام آموزش و پرورش نیز به نوبه خود با وارد کردن فناوری های ارتباطی در این عرصه تلاش کرده تا حداکثر بهره برداری را از این دستاورد بشری داشته باشد. مدارس هوشمند در دنیا حاصل به کارگیری از این امکانات است. کشور مالزی در سال 1998 برای اولین بار به عنوان نخستین کشوری بود که مدارس هوشمند را در نظام آموزش و پرورش راه اندازی کرد و با ارایه الگوی موفق توانست تجربه خود را به سایر کشورها نیز منتقل کند و امروزه علاوه بر مالزی دیگر کشورها نیز برای هوشمند کردن مدارس خود اقدام کرده اند که بطور مثال می توان از فرانسه به عنوان کشوری موفق در این عرصه نام برد (آموزش و پرورش شهر تهران، 1389: 2).

فرهنگ جامعه و دیدگاه جامعه نسبت به فناوری اطلاعات می تواند یکی از مسائل تأثیر گذار  و مهم در توسعه ی مدارس هوشمند به شمار رود.با توجه به اینکه درک روشنی از کارکردهای فناوری اطلاعات در آموزش و نحوه ی تأثیر آن در افزایش  سطح یادگیری دانش آموزان وجود ندارد، نمی توان انتظار داشت تا پشتیبانی مناسبی از مفهوم مدرسه هوشمند از سوی جامعه صورت گیرد.دسترسی به اینترنت و آشنایی با فضای پیشرفتهای نوین در حوزه فناوری از جمله ی مسائلی است که می تواند بستر مناسبی برای نشر و توسعه ی مفهوم مدرسه هوشمند درجامعه  فراهم کند. هر چه که مردم  و جامعه با کاربردهای فناوری و اطلاعات در زندگی و بالاخص در آموزش آشنا باشند ، میتوان امیدوار بود که استقبال بیشتری نیز از مدارس هوشمند صورت بگیرد و مردم بتوانند اهمیت توسعه مدارس هوشمند را درک کرده و برای توسعه این مدارس کمک نموده و در سرمایه گذاری ها با دولت و مدیران مدارس شریک شوند. سطح سواد دیجیتالی و دسترسی مردم به فناوری روز مانند اینترنت می تواند در میزان استقبال ایشان  از مدارس هوشمند تأثیر گذار باشد.

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

مطالعه تأثیر تکنولوژی مدارس هوشمند بر توانمندسازی دانش آموزان شهر تهران                             (‌مطالعه موردی آموزش و پرورش منطقه 6 تهران

 

تفویض با نهادهای مشابه:/پایان نامه درباره طلاق

شرایط مندرج در قباله‌های نکاح

شرایط سند ازدواج ـ مصوبه‌ی 34823/1 – 19/7/1361 و 31823/1 – 28/6/1362 شورای عالی قضایی که ضمن عقد نکاح، زوج به زوجه‌ی خود وکالت بلاعزل با حق توکیل غیر داد که در موارد مشروحه‌ی زیر ضمن عقد خارج لازم با رجوع به دادگاه و اخذ مجوز از دادگاه، پس از انتخاب نوع طلاق، خود را مطلقه سازد و نیز به زوجه وکالت بلاعزل با حق توکیل غیر داد تا در صورت بذل از طرف او قبول بذل نماید و درواقع، شرطی که مورد توافق زوجین واقع و به امضا رسیده باشد به عنوان شرط ضمن العقد اعتبار خواهد داشت؛ به عبارت دیگر شرایط 12 گانه به صورت شرط ضمن العقد در نکاحنامه‌های رسمی چاپ شده تا در اجرای ماده‌ی 1119 ق.م، متقاضیان ازدواج، آن‌ها را در نکاح خود شرط کنند و به این سبب زوجه وکیل باشد تا در صورت تحقق هریک از موارد 12 گانه با مراجعه به دادگاه، خود را وکالتاً مطلقه سازد. به نظر می‌رسد این شرایط در کل، شرط نتیجه بوده ولی همان‌طوری که گفتیم در دفترچه‌های نکاح یک شرط فعل نیز وجود دارد که همان شرط تنصیف دارایی زوج است که ناشی از طلاق به درخواست او بوده است که از مجال بحث ما خارج است. لذا، پس از اشاره به شروط12 گانه، در حد ضرورت به توضیح هرکدام می‌پردازیم:

1. استنکاف شوهر از دادن نفقه‌ی زن به مدت 6 ماه به هر عنوان و عدم امکان الزام او به تأدیه نفقه و هم‌چنین در موردی که شوهر سایر حقوق واجبه‌ی زن را به مدت 6 ماه وفا نکند و اجبار او هم به ایفاء ممکن نباشد.
2. سوء رفتار یا سوء معاشرت زوج به حدی که ادامه‌ی زندگی را برای زوجه غیرقابل تحمل نماید.
3. ابتلای زوج به امراض صعب العلاج به نحوی که دوام زناشویی برای زوجه مخاطره‌آمیز باشد.
4. جنون زوج در مواردی که فسخ نکاح شرعاً ممکن نباشد.

   تفاوت تفویض با نهادهای مشابه

   تفویض شبیه توکیل است، از این حیث که در هر دوی آن‌ها حق تصرّف انسان در آن چه به او تفویض یا توکیل شده است، سلب نمی‌شود و از آن جا که تفویض نزد اکثر مذاهب فقهی عامّه به غیر از حنابله و گروهی از شافعی‌ها معنای تملیک و آن هم نه شبیه سایر تملیکات از جمله تملیک در امور مالی بوده تا بین آن اختلاط پیش بیاید؛ لذا بین تفویض و توکیل و تملیک تفاوت‌هایی وجود دارد که در ابتدا به تفاوت میان تفویض و توکیل پرداخته و سپس وجوه افتراق بین تفویض و تملیک را بیان می‌کنیم.

   بند یکم- تفاوت تفویض با توکیل

   1- مفوّضه یا زوجه مالک و صاحب اختیار طلاق محسوب شده و مطابق مشیت خود عمل می‌کند و مخیر است که اگر خواست خود را طلاق دهد و اگر خواست طلاق ندهد برخلاف وکیل که مطابق مشیت و خواست موکلش عمل می‌نماید و از خود اختیار ندارد که طلاق دهد و در صورتی که در این امر وکالت داشته باشد، صحیح است.

   2- مفوّض یا همان زوج بعد از تفویض نمی‌تواند رجوع کند، چون به مجرّد قول زوج مبنی بر تفویض طلاق به زوجه اگر چه او قبول نکند، حق طلاق از زمره حقوق شخص زوجه قلمداد می‌شود و بعد از آن زوج نمی‌تواند بگوید: رجوع کردم یا تو را عزل کردم، بدان علّت که تفویض طلاق، تعلیق طلاق برخواست مفوّض الیه است و طلاق، معلّق است و هر کس طلاق را معلّق بر امری کند نمی‌تواند از آن رجوع کند و تعلیقش را ملغی کند. برخلاف توکیل که در آن زوج، می‌تواند هر وقت که خواست وکیل خود را عزل نماید. پس هنگامی که زوج به شخص اجنبی بگوید: زن مرا طلاق بده، می‌تواند بعد از آن بگوید: تو را عزل نمودم، در این صورت شخص وکیل دیگر نمی‌تواند طلاق را محقق سازد و فرقی نمی‌کند که زوجه به عنوان وکیل مطرح باشد یا أجنبی.

   3- تفویض با جنون زوج باطل نمی‌شود چون به معنای تعلیق است برخلاف توکیل که با جنون زوج باطل می‌شود چون جنون، او را از اهلیت خارج می‌سازد و خروج موکل یا وکیل از اهلیت، وکالت را باطل می‌کند.

   4- در مفوّض الیه شرط نیست که عاقل باشد؛ پس هنگامی که زوج به زوجه مجنون خودش یا زوجه‌ی صغیر که عاقل نیست، تفویض اختیار کند و زن، خودش را طلاق دهد، طلاق واقع می‌شود؛ برخلاف توکیل که در آن شرط است که وکیل از ابتدای امر عاقل باشد. این بدین خاطر است که در تفویض، زوجه یا همان مفوض‌الیه مالک طلاقی که ذی‌نفع در اجرای آن است، خواهد شد و از این‌رو زن مجنون آن چه را که به او اعطاء شده، واقع می‌سازد ولی هنگامی که طلاق به شخص عاقل تفویض شود ولی بعد از آن دیوانه شود، تفویض باطل خواهد شد، چون در حالتی که او عاقل بوده، مالک شده است؛[1] این ویژگی برای تفویض طلاق به زوجه، گر چه ممکن است در ظاهر تعجّب‌آور باشد و لیکن نزد فقهای مذاهب عامّه پذیرفته شده است.و این بدان خاطر است که تفویض برخلاف توکیل که عقد است، نوعی از ایقاع است که به منزلة اعراض زوج از تمامی حقوقی است که در خصوص طلاق، شارع برای او در نظر گرفته است.

   5- در صورتی که توکیل، مطلق باشد مقید به زمان خاصی نیست امّا تفویض در صورت مطلق بودن، مقید به مجلس تفویض است مگر این که صیغه‌ی تفویض در تمامی اوقات عمومیت داشته باشد مثل این که گفته شود: «خودت را طلاق بده در هر وقت یا هر زمان که خواستی»؛ پس در این صورت مقید به مجلس تفویض نیست و فقط مختصّ آن مجلس نمی‌شود.

   6- با قول موکّل به وکیل خود، واقع ساختن طلاق و ادای صیغه‌ی آن از سوی وکیل، مادامی که زوج از قول خود رجوع نکرده باشد الزامی است و وکیل مکلّف است مطابق آنچه به او وکالت داده شده، عمل کند و اختیاری در این زمینه ندارد؛ پس هنگامی که وکیل به زن بگوید: «همانا زوج تو به من نیابت داده است که تو را طلاق دهم و اینک تو مطلقه هستی»، در این صورت طلاق محقق می‌شود، امّا هنگامی که در تفویض طلاق به زوجه، زوج، زوجه‌اش را مالک در طلاق دادن خودش کند در این صورت با مالکیت زوجه نسبت به آن چه به او سپرده شده است، مختار است که اگر خواست خود را طلاق دهد و اگر خواست، طلاق ندهد؛ بنابر این اگر زوجه عدم طلاق را اختیار کند، طلاقی محقق نمی‌شود.

   7- تفویض نیازی به قبول مفوّض الیه ندارد و همین که اراده‌ی مفوض دائر بر انتقال حق طلاق به مفوض‌الیه صورت گرفت، کفایت می‌کند و این حق، داخل بر حقوق شخص مفوض الیه یا انتقال گیرنده می‌شود؛ ولیکن از آن جا که توکیل، عقد است و هر عقدی از دو رکن ایجاب و قبول ساخته شده است، نیاز به قبول شخص موکّل و وکیل با هم در زمان انشاء عقد وکالت دارد.

   E

   8- در توکیل علی‌رغم اعطای نیابت به زوجه، خود زوج هم می‌تواند شخصاً امر وکالت را انجام دهد و زوجه‌ی خود را مطلّقه سازد، چون طلاق از حقوق زوج بوده و نشئه‌ای از این حق به زوجه تعلّق گرفته است در حالی که در تفویض، این اختیار از ید زوج خارج شده و او دیگر هیچ حقی به عنوان تصمیم‌گیری در این خصوص ندارد.[2]

   [1]. عبدالرحمن الجزیری؛ الفقه علی المذاهب الاربعه، جلد 4، انتشارات دارالقلم، بیروت، بی تا، ص 358«…. و منها أنّه لایشترطُ فی المفوض الیه أن یکون عاقلاً، فإذا فوّض لإمراتة المجنونة أو فوّض لصغیر لایعقل و طلّق إمراتة أو طلّقت نفسها وقع الطلاق بخلاف التوکیل فإنّه یشترط فیه أن یکون عاقلاً من اوّل الامر؛ والفرق بین الحالتین أنه فی الحالة الاولی قد ملک الزوج الطلاق الذی له إیقاعه للمجنون، فالمجنون أوقع ما أعطاة إیاه، نَعَم اذا فوّض الطلاق إلی عاقل ثمّ جنّ، فإنّ التفویض یبطل، لأنّه ملّکه و هو عاقل…».

   [2]. سید حسین صفایی، وکالت زوجه در طلاق و تفویض حق طلاق به او، مقالاتی درباره حقوق مدنی و حقوق تطبیقی، نشر میزان، آبان 75، تهران، ص 56؛ سید مهدی جلالی، اختیار زوجه در طلاق در حقوق ایران با مطالعه‌ی تطبیقی، پیشین، ص 179؛ محمد روشن، مباحثی از حقوق خانواده، چاپ اول، انتشارات جنگل، تهران، 1389، صص 207- 208؛ محمد مصطفی شلبی، احکام الاسرة فی الاسلام (دراسة مقارنة بین فقه المذاهب السنّیه والمذهب الجعفری والقانون)، دارالنهضة العربیة، بیروت، ص 522؛ احمد الغندور، الطلاق فی الشریعة الاسلامیة والقانون (بحث مقارن)، دار المعارف مصر، چاپ اوّل، 1967 میلادی، صص 112 و 113؛ علی الخفیف، فرق الزواج فی المذاهب الاسلامیة، دار الفکر العربی، چاپ اوّل، 2008 میلادی، قاهره، صص 69 و 70؛ عبدالوهاب خلاف، احکام الاحوال الشخصیة فی الشریعة الاسلامیة، دار القلم کویت، چاپ دوّم، 1990 میلادی، صص 149 و 150؛ احمد فراج حسین، احکام الاسرة فی الاسلام (الطلاق و حقوق الاولاد و نفقه الاقارب)، دار الجامعة الجدیدة للنشر، 1998 میلادی،اسکندریه، صص 91 و 92؛ احمد محمود الشافعی، الطلاق و حقوق الاولاد و نفقه الاقارب فی الشریعة الاسلامیة، انتشارات دار الهدی للمطبوعات، 1997 میلادی، قاهره، ص 65؛ عبدالرحمن جزیری، الفقه علی المذاهب الاربعة، صص 357 و 358؛ محمد ابوزهره، الاحوال الشخصیة، دارالفکر العربی، چاپ سوم، 1377 ه. ق، قاهره، صص 324 و 325؛ وهبة الزحیلی، الفقه الاسلامی و ادلته، جلد 9، انتشارات دارالفکر، دمشق (دارالفکر المعاصر، بیروت)، ص 6947؛ محمد ابراهیم الحفناوی، الموسوعة الفقهیه المیسرة الطلاق، انتشارات مکتبة الایمان، چاپ دوم، منصوره، صص 162 و 163؛ رمضان علی السید الشرنباصی، جابر عبدالهادی سالم الشافعی، احکام الاسرة (الخاصه بالزواج والفرقة و حقوق الاولاد فی الفقه الاسلامی والقانون والقضاء، دراسة لقوانین الاحوال الشخصیة فی مصر و لبنان)، منشورات الحلبی الحقوقیة، 2008 میلادی، بیروت، صص 477 و 478؛ محمد حسن الذهبی، الشریعة الاسلامیة (دراسة مقارنة بین مذاهب اهل السنه و مذهب الجعفریة)، مطبعة دار التألیف، چاپ دوم، 1968 میلادی، مصر، صص 295- 297؛ محمّد بن احمد بن جزی الغرناطی، القوانین الفقهیة فی تلخیص مذهب المالکیة والتنبیه علی مذهب الشافعیة و الحنفیة والحنبلیة، المکتبة العصریة، بیروت، 2002، ص 258، باب پنجم «فی التوکیل و التملیک و التخییر».

   لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

   وکالت و تفویض طلاق به زوجه در فقه عامه حقوق ایران و مصر

    
5. عدم رعایت دستور دادگاه در مورد منع اشتغال زوج به شغلی که طبق نظر دادگاه صالح، منافی با مصالح خانوادگی و حیثیت زوجه باشد.
6. محکومیت شوهر به حکم قطعی به مجازات 5 سال حبس یا بیشتر و به جزای نقدی که بر اثر عجز از پرداخت، منجر به 5 سال بازداشت شود یا به حبس و جزای نقدی که مجموعاً منتهی به 5 سال یا بیشتر بازداشت شود و حکم مجازات در حال اجراء باشد.
7. ابتلای زوج به هرگونه اعتیاد مضری که به تشخیص دادگاه به اساس زندگی خانوادگی خلل وارد آورده و ادامه‌ی زندگی برای زوجه دشوار باشد.
8. زوج، زندگی خانوادگی را بدون عذر موجّه ترک کند. تشخیص ترک زندگی خانوادگی و تشخیص عذر موجه با دادگاه است و یا 6 ماه متوالی بدون عذر موجّه از نظر دادگاه غیبت نماید.
9. محکومیت قطعی زوج در اثر ارتکاب جرم و اجراء هرگونه مجازات اعم از حد و تعزیر در اثر ارتکاب جرمی که مغایر با حیثیت خانوادگی و شئون زوجه باشد. تشخیص این که مجازات مغایر با حیثیت و شئون خانوادگی است با توجه به وضع و موقعیّت زوجه و عرف و موازین دیگر با دادگاه است.
10. در صورتی که پس از گذشت 5 سال، زوجه از شوهر خود به جهت عقیم بودن یا عوارض جسمانی دیگرِ زوج، صاحب فرزند نشود.
11. در صورتی که زوج مفقودالاثر شود و ظرف 6 ماه پس از مراجعه زوجه به دادگاه پیدا نشود.
12. زوج، همسر دیگری بدون رضایت زوجه اختیار کند یا به تشخیص دادگاه نسبت به همسران خود اجرای عدالت ننماید.

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

وکالت و تفویض طلاق به زوجه در فقه عامه حقوق ایران و مصر

 

استنکاف شوهر از دادن نفقه:/پایان نامه درباره طلاق

زنجیره تأمین[1]

محققان و نویسندگان مختلف، نگرشها و تعاریف متفاوتی را از زنجیره تأمین ارائه کرده‏اند. برخی زنجیره تأمین را در روابط میان خریدار و فروشنده محدود کرده‏اند، که چنین نگرشی تنها بر عملیات خرید رده اول در یک سازمان تمرکز دارد. گروه دیگری به زنجیره تأمین دید وسیع تری‏ داده و آن را شامل تمام سرچشمه‏های تأمین ‏(پایگاههای تأمین) برای سازمان می‏دانند. با این‏ تعریف، زنجیره تأمین شامل تمام تامین‏کنندگان‏ رده اول، دوم، سوم…خواهد بود. چنین نگرشی‏ به زنجیره تأمین، تنها به تحلیل شبکه تأمین‏ خواهد پرداخت. دید سوم، نگرش زنجیره ارزش‏ «پورتر» است که در آن زنجیره تأمین شامل تمام‏ فعالیتهای مورد نیاز برای ارائه یک محصول یا خدمت به مشتری نهایی است. با نگرش مذکور به زنجیره تأمین، توابع ساخت و توزیع به عنوان‏ بخشی از جریان کالا و خدمات به زنجیره اضافه‏ می‏شود.در واقع با این دید، زنجیره تأمین شامل‏ سه حوزه تدارک[2]، تولید[3] و توزیع[4] است. حوزه‏های تشکیل‏دهنده زنجیره تأمین و فرآیند جریانات فیزیکی، اطلاعاتی و روابط آن‏ حال با توجه به مطالب فوق، تعاریف‏ مختصر و جامعی که می‏توان از «زنجیره تأمین» ارائه داد، عبارت است از: مشتمل است برتمام‏ فعالیتهای مرتبط با جریان و تبدیل کالاها از مرحله ماده خام (استخراج) تا تحویل به‏ مصرف‏کننده نهایی و نیز جریانهای اطلاعاتی‏ مرتبط با آنها. تعاریف گوناگون دیگری نیز از زنجیره تأمین ارائه شده است که در زیر به چند مورد از آن‌ها اشاره می‌کنیم :

• شبکه­ای از کارخانجات موثر در تحویل محصول یا خدمت به مشتری نهایی بصورت جریانات مرتبط از تأمین مواد اولیه تا تحویل نهایی (الرام[5]).
• شبکه­ای از تولیدکنندگان و محل‌های توزیع که مواد خام (اولیه) را بدست می‌آورند ، انتقال آنها به لایه میانی و محصول نهایی به محل‌های توزیع و در نهایت توزیع محصول نهایی به مشتریان (لی[6] و بیلینگتون[7]).
• مجموعه­ای از موجودیت‌ها شامل تأمین‌کنندگان، ارائه‌دهندگان خدمات پشتیبانی، تولید‌‌کنندگان، توزیع‌کنندگان و فروشندگان از طریق جریان مواد اولیه، محصولات و اطلاعات (کوپزاک[8]).
• زنجیره تأمین بر تمام فعالیتهای مرتبط با جریان و تبدیل کالاها از مرحله ماده خام (استخراج) تا تحویل به مصرف‌کننده نهایی و نیز جریانهای اطلاعاتی مرتبط با آنها مشتمل می‌شود . به طور کلی زنجیره تأمین زنجیره‌ای است که همه فعالیتهای مرتبط با جریان کالا و تبدیل مواد ، از مرحله تهیه ماده اولیه تا مرحله تحویل کالای نهایی به مصرف‌کننده را شامل می‌شود . درباره‌ جریان کالا دو جریان دیگر که یکی جریان اطلاعات و دیگری جریان منابع مالی و اعتبارات است نیز حضور دارد (لاودن[9]).

 

[1] Supply chain

– استنکاف شوهر از دادن نفقه‌ی زن به مدت 6 ماه به هر عنوان[1]

این بند از دو قسمت تشکیل شده است: 1. استنکاف از دادن نفقه‌ی زوجه به مدت 6 ماه. 2. عدم وفای سایر حقوق واجبه‌ی زوجه به مدت 6 ماه.

مهم‌ترین مصداقی که در قوانین مختلف برای طرح طلاق قضایی وجود داشته و دارد، استنکاف شوهر از پرداخت نفقه و عدم امکان الزام او به تأدیه‌ی نفقه است. شریعت اسلام پرداخت نفقه را بر عهده‌ی مرد قرار داده است (ماده 1106 ق.م) هرچند که زن متموّل باشد، به شرط این که نکاح دائم باشد و تمکین از سوی زوجه صورت گرفته باشد.^[2] در ماده 1107 ق.م نفقه تعریف شده است^[3]؛ پس، درواقع انفاق از وظایف واجبِ شوهر بوده و زوجه هیچ‌گونه مشارکتی در آن نخواهد داشت و در اصلِ وجوب انفاق، استطاعت زوج شرط نیست؛ لذا، اگر مردی فقیر بود و نتوانست نفقه‌ی همسرش را بپردازد، نفقه‌ی این مدت به عنوان دین زوج نسبت به زوجه محسوب می‌شود و با توانایی زوج باید نسبت به پرداخت آن اقدام کند. ماده 1111 ق.م اشعار می‌دارد که «زن می‌تواند در صورت استنکاف شوهر از دادن نفقه به محکمه رجوع کند، در این صورت محکمه میزان نفقه را معین و شوهر را به دادن آن محکوم خواهد کرد.» و در صورت عدم اجرای این حکم، حکم ماده 1129 ق.م اجراء می‌شود (ماده 1112 ق.م).

نشوز به قولِ حقوق دانان، صفتی است که مختص زن نبوده، بلکه مرد نیز می‌تواند ناشز شود. ترک انفاق و یا خودداری از انجام وظایف دیگری که مرد مکلف به ادای آن است، موجب نشوز مرد می‌شود؛ در این حالت زن می‌تواند به دادگاه مراجعه کند، دادگاه به موضوع رسیدگی کرده و چنان‌چه احراز شود که از ناحیه‌ی زن تمکین کامل صورت گرفته، میزان نفقه را معین کرده و زوجه را محکوم به پرداخت آن می‌نماید. آن‌چه گفتیم در خصوص ازدواج دائم صدق می‌کند، امّا در مواردی که در ازدواج موقت، شرط پرداخت نفقه شده باشد، به نظر می‌رسد که در صورت استنکاف زوج از پرداخت نفقه، بتوان به استناد عسر و حرج، زوج را ملزم به بذل مدت نمود.^[4]

به موجب ماده 1129 ق.م «در صورت استنکاف شوهر از دادن نفقه و عدم امکان اجرای حکم محکمه و الزام او به دادن نفقه، زن می‌تواند برای طلاق به حاکم رجوع کند و حاکم، شوهر او را اجبار به طلاق می‌نماید؛ هم‌چنین است در صورت عجز شوهر از دادن نفقه». مأخذ این حکم روایات معتبر^[5] و قول مشهور در فقه است. پس در واقع مطابق این ماده، حکم مسأله روشن خواهد شد.اینک به تشریح قسمت اول این شرط می‌پردازیم:

1. استنکاف شوهر از دادن نفقه

هرگاه فردی با وجود ملائت و یا فرض استحقاق زوجه در عقد دائم، از انفاق زوجه‌ی خود امتناع ورزد، به عنوان مستنکف محسوب می‌شود. البته برخی در موردی که مردی عاجز از پرداخت نفقه بوده و زوجه از روی علم و یا حتّی جهل با وی زناشویی کرده یا با دادن «مهلت معقول» به او که برود و معاشی به چنگ آورد، ولیکن زوج حاضر به تحصیل معاش نیست و ولگردی را پیشه خود کند، این را هم عرفاً مستنکف تلقی کرده‌اند؛ زیرا استنکاف به منزله‌ی خودداری از انجام عملی است که برای شخص مهیّا بوده است و او با اختیار، از انجام آن سرباز می‌زند. این امر در واقع از مصادیق نشوز زوج محسوب می‌شود. در این صورت زن باید ابتداءاً دادخواست مطالبه نفقه دهد و محکمه، شوهر را به پرداخت نفقه که مقدار آن از طریقِ تعیین کارشناس مشخص خواهد شد، محکوم خواهد کرد (مطابق ماده 1111 ق.م) و از طریق صدور اجرائیه و ابلاغ آن به شوهر، وی محکوم به اجرای آن می‌شود و هرگاه از اجرای آن سرباز زند ولی از شخص زوج دارایی یافت شود زوجه و یا نزدیکان زوج می‌توانند با معرفی آن به دادگاه، به اندازه نفقه خود از آن اموال و دارایی، نفقه را وصول کنند و یا دادگاه در صورت مقتضی اقدام به فروش آن‌ها کند؛ و در غیر این‌صورت، زوجه می‌تواند دادخواست طلاق بدهد و دادگاه پس از رسیدگی و این که شوهر از دادن نفقه با وجود ملائت کافی، خودداری کرده و الزام او هم امکان‌پذیر نیست،‌ شوهر را محکوم به طلاق می‌نماید. عدم پذیرش این سلسله مراتب برای منتهی شدن به صدور حکم طلاق، پذیرفته نیست و منجر به توسعه‌ی امر طلاق می‌شود؛ پس، در واقع زن نمی‌تواند در یک پرونده هم الزام به انفاق و طلاق را با هم در خواست کند، بلکه موضوع نفقه باید قبلاً مورد درخواست و حکم قرار گیرد و الزام محکومٌ علیه به پرداخت نفقه ممکن نشده باشد و چنان‌چه در طول رسیدگی به پرونده‌ی طلاق، الزام زوج به پرداخت نفقه ممکن شود، موضوع طلاق از این حیث منتفی خواهد بود.

[1]. شرط اول:« استنکاف شوهر از دادن نفقه به مدت 6 ماه به هر عنوان و عدم امکان الزام او به تأدیه‌ی نفقه و هم‌چنین در موردی که شوهر سایر حقوق واجبه‌ی زن را به مدّت 6 ماه وفا نکند و اجبار او هم به ایفاء ممکن نباشد».

[2]. در صورتی که به موجبی خاص، زن از دستورات شوهر خود سرپیچی کند و عنوان ناشزه بر او صدق نماید مطابق نظر اکثریت مراجع و نظر اداره‌ی حقوقی قوه قضائیه در این مورد زوجه نفقه نداشته و نمی‌تواند از شرط وکالت استفاده کند؛ برای مطالعه دقیق‌تر به ضمایم (2) رجوع کنید.[3]

[3]. ماده‌ی 1107 ق. م (اصلاحی 19 آبان 1381 ـ روزنامه‌ی رسمی 16834 مورخ 20/9/1381) نفقه عبارتست از همه‌ی نیازهای متعارف و متناسب با وضعیت زن از قبیل: مسکن، البسه، غذا، اثاث منزل و هزینه‌های درمانی و بهداشتی و خادم در صورت عادت، یا احتیاج به واسطه نقصان یا مرض.»

[4]. سید مصطفی محقق داماد، بررسی فقهی ـ حقوقی حقوق خانواده، نکاح و انحلال آن، صص 306-307؛ عبدالرسول دیانی، حقوق خانواده، پیشین، صص 246-247.

[5]. صحیحة الفضیل عن ابی عبدا… (ع): قال «إن من کانت عنده إمراة فلم یکسها ما یواری عورتها و یطعمها صلبها اقامت معه و إلاّ طلقها»؛ «من کانت عنده إمراة فلم یکسها ما یواری عورتها و یطعمها ما یقیم کان حقاً علی الإمام أن یفرّق بینهما.»

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

وکالت و تفویض طلاق به زوجه در فقه عامه حقوق ایران و مصر

 

[2] Procurement

[3] Production

[4] Distribution

[5] Ellram

[6] Lee

[7] Billington

[8] Kopczak

[9] Laudon

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

توسعه یک مدل بهینه سازی چند هدفه برای طراحی شبکه زنجیره تأمین در شرایط عدم قطعیت با در نظر گرفتن سطوح کیفی

 

مفهوم شبکه زنجیره تأمین-پایان نامه شبکه زنجیره تأمین

شبکه زنجیره تأمین[1] 

    بطور کلی یک شبکه عمومی زنجیره تأمین شامل چهار جزء (سطح) اصلی خرید، تولید، توزیع و مشتری می باشد. نخستین جزء شبکه زنجیره تأمین شامل تأمین کنندگان می باشد که کالاها وخدمات را برای چندین کارخانه فراهم می کنند. این شبکه شامل همه تأمین کنندگان مواد اولیه، تولید کنندگان قطعات وهرعرضه ای به کارخانه است. دومین جزء شامل کارخانه ها است که تغییر شکل مواد اولیه به محصول نهایی توسط آن ها اتفاق می افتد. سومین جزء شبکه شامل مراکز توزیع است که محصولات نهایی از کارخانه ها به این مراکز ارسال می شوند و آخرین جزء شامل مشتریان است. البته ممکن است که شبکه زنجیره تأمین شامل اجزای دیگری مانند خرده فروشان نیز باشد. یکی دیگر از مباحث مهم در حوزه زنجیره تأمین و به خصوص در طراحی و مدلسازی آن، شناخت انواع شبکه های زنجیره تأمین می باشد که می توان آن ها را به صورت زیر دسته بندی نمود :

• شبکه سری : در اینجا ساده ترین حالتی که چند سطح وجود دارد را بیان می کند که در هر سطح از زنجیره یک بنگاه وجود دارد و این بنگاه ها بصورت سری با هم در ارتباطند.
• شبکه واگرا : تعدادی از محققان سیستم های پیشرفته تری از سیستم های سری را مطالعه کرده اند. در این حالت هر بنگاه محصول خود را به چندین بنگاه عرضه می کند. بعنوان مثال یک انبار مرکزی، کالاهای مورد نیاز چند توزیع کننده منطقه ای را تأمین می نماید.
• شبکه همگرا : این حالت غالباً به مونتاژ قطعات برای تولید محصول نهایی است بعنوان مثال چند تامین کننده با یک کارخانه در ارتباطند.
• شبکه مختلط : این شبکه حالت عمومی زنجیره تامین می باشد و ترکیبی از شبکه های فوق است که در هر سطح از زنجیره چندین بنگاه وجود دارد. مجموعه بنگاه هایی که از شروع تا انتهای زنجیره با هم در ارتباطند دامنه زنجیره تامین را تشکیل می دهند. در شبکه زنجیره تأمین مختلط ، دامنه از بنگاه مواد اولیه تا بنگاه خرده فروش می باشد. در حالت کلی بنگاه های مشابه در زنجیره تأمین را یک سطح از زنجیره می نامند.

طراحی شبکه زنجیره تأمین یکی از مسائل کلیدی در برنامه‌ریزی استراتژیک زنجیره تأمین می‌باشد. یک طراحی مناسب شبکه زنجیره تأمین منجر به دستیابی به یک ساختار بهینه می‌شود که این امر مدیریت موثر و رقابتی زنجیره تأمین را امکان‌پذیر می‌نماید.

 

[1] Supply Chain Network

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

توسعه یک مدل بهینه سازی چند هدفه برای طراحی شبکه زنجیره تأمین در شرایط عدم قطعیت با در نظر گرفتن سطوح کیفی