بررسی رابطه بین مهارتهای مدیران با مدیریت زمان آنان در بین مدیران مدارس …

۱-۶-۱-۱- مهارت: ۱۲

 

۱-۶-۱-۲- مدیر آموزشی: ۱۳

 

۱-۶-۱-۳- مهارت فنی: ۱۳

 

۱-۶-۱-۴- مهارت انسانی: ۱۳

 

۱-۶-۱-۵- مهارت ادراکی: ۱۳

 

۱-۶-۱-۶- مدیریت: ۱۳

 

۱-۶-۱-۷- مدیریت زمان: ۱۴

 

۱-۶-۱-۸- هدف گذاری: ۱۴

 

۱-۶-۱-۹- اولویت‌بندی اهداف و فعالیت‌ها: ۱۴

 

۱-۶-۱-۱۰- برنامه ریزی عملیاتی: ۱۴

 

۱-۶-۱-۱۱- تفویض اختیار: ۱۴

 

۱-۶-۱-۱۲- مدیریت ارتباطات: ۱۵

 

۱-۶-۱-۱۳- مدیریت جلسات: ۱۵

 

۱-۶-۲- تعاریف عملیاتی ۱۵

 

۱-۶-۲-۱- مهارتهای مدیران: ۱۵

 

۱-۶-۲-۲- مهارت فنی : ۱۵

 

۱-۶-۲-۳- مهارت انسانی: ۱۶

 

۱-۶-۲-۴- مهارت ادراکی: ۱۶

 

۱-۶-۲-۵- مدیریت زمان: ۱۶

 

۱-۶-۲-۶- هدفگذاری: ۱۶

 

۱-۶-۲-۷- اولویت بندی اهداف و فعالیتها: ۱۶

 

۱-۶-۲-۸- تفویض اختیار: ۱۶

 

۱-۶-۲-۹- برنامه ریزی عملیاتی: ۱۶

 

۱-۶-۲-۱۰- مدیریت ارتباطات: ۱۷

 

۱-۶-۲-۱۱- مدیریت جلسات: ۱۷

 

مقدمه: ۱۹

 

۲-۱- پیشینه نظری و تجربی مدیریت ۲۰

 

۲-۱-۱- تاریخچه مدیریت ۲۰

 

۲-۱-۲- فراگرد مدیریت ۲۰

 

۲-۱-۳- تعاریف و مفهوم مدیریت آموزشی ۲۱

 

۲-۱-۴- اهمیت مدیریت آموزشی ۲۲

 

۲-۱-۵- اهداف مدیریت آموزشی ۲۳

 

۲-۱-۶- تربیت و تأمین مدیران آموزشی و اهمیت آن ۲۴

 

۲-۲- مبانی نظری مهارت‌های مدیران ۲۶

 

۲-۲-۱- تئوری مهارتهای سه گانه مدیران ۳۲

 

۲-۲-۱-۱- مهارت فنی ۳۲

 

اجزای مهارت فنی ۳۳

 

۲-۲-۱-۲- مهارت انسانی ۳۴

 

نظریه روابط انسانی ۳۸

 

برخی شاخص‌های روابط انسانی: ۳۸

 

بهبود مدیریت و عوامل موثر در توسعه مهارتهای انسانی   ۴۰

 

۲-۲-۱-۳- مهارت ادراکی ۴۱

 

اجزای مهارت‌های ادراکی ۴۵

 

۲-۲-۲- مهارتهای مدیریتی ۴۶

 

۲-۲-۲-۱- پرورش مهارت‌ها ۴۷

 

پرورش مهارت فنی: ۴۷

 

پرورش مهارت انسانی: ۴۸

 

پرورش مهارتهای ادراکی: ۴۸

 

۲-۳-  مبانی نظری مدیریت زمان ۴۹

 

۲-۳-۱-  مبانی نظری مهارتهای سازمانی مدیریت زمان ۴۹

 

۲-۳-۱-۱- هدف‌گذاری ۴۹

 

۲-۳-۱-۲- اولویت‌بندی اهداف و فعالیت‌ها ۴۹

 

۲-۳-۱-۳- برنامه‌ریزی عملیاتی ۴۹

 

۲-۳-۱-۴- تفویض اختیار ۵۰

 

۲-۳-۱-۵- مدیریت ارتباطات ۵۰

 

۲-۳-۱-۶- مدیریت جلسات ۵۰

 

۲-۳-۲- تعاریف مدیریت زمان ۵۱

 

۲-۳-۳- اهمیت مدیریت زمان: ۵۱

 

۳-۳-۴-  مدیریت در زمان: ۵۲

 

۳-۳-۵- مدیریت زمان و اسلام ۵۲

 

۳-۳-۶- سودمندی‌های مدیریت زمان ۵۳

 

۳-۳-۷- قوانین مرتبط با مدیریت زمان ۵۳

 

۳-۳-۷-۱- قانون پارتو ۵۴

 

۳-۳-۷-۲- قانون پارکینسون ۵۴

 

۳-۳-۷-۳- قانون دقیقه نود ۵۴

 

۲-۴- مروری بر تحقیقات گذشته ۵۵

 

۲-۴-۱- چکیده تحقیقات انجام‌شده در ایران ۵۵

 

۲-۴-۲- چکیده تحقیقات انجام‌شده در خارج: ۵۸

 

۲-۵- چارچوب نظری ۶۴

 

۲-۵-   مدل تحلیلی تحقیق ۶۶

 

۲-۷-  خلاصه فصل ۶۷

 

مقدمه ۷۰

 

۳-۱- نوع تحقیق بر اساس طرح تحقیق و اهداف تحقیق   ۷۰

 

۳-۲- متغیرهای مورد بررسی ۷۰

 

۳-۳- جامعه آماری، برآورد حجم نمونه و روش‌های نمونه‌گیری   ۷۱

 

۳-۳-۱- جامعه آماری ۷۱

 

۳-۳-۲-حجم نمونه و روش نمونه‌گیری ۷۱

 

۳-۴- ابزارهای تحقیق ۷۱

 

۳-۵- روایی و پایایی ابزار سنجش ۷۲

 

۳-۵-۱- روایی ۷۳

 

۳-۵-۲- پایایی یا ثبات ۷۳

 

۳-۶- شیوه‌های جمع‌ آوری اطلاعات ۷۴

 

۳-۷- روش‌های آماری تجزیه و تحلیل داده‌ها   ۷۴

 

مقدمه ۷۶

 

۴-۱- ویژگی‌های فردی ۷۶

 

۴-۱-۱- جنسیت ۷۶

 

۴-۱- ۲ – میزان تحصیلات ۷۷

 

۴-۱- ۳ – سابقه مدیریت ۷۸

 

۴-۲ -آمار توصیفی متغیرهای پ‍‍ژوهش ۷۹

 

۴- ۳ – بررسی فرضیه های تحقیق: ۸۲

 

فرضیه اصلی تحقیق: ۸۲

 

فرضیه‌های فرعی تحقیق: ۸۳

 

مقدمه ۱۰۷

 

۵-۱-  نتایج تحقیق ۱۰۷

 

۵-۱-۱- فرضیه اصلی ۱۰۷

 

۵-۱-۲- فرضیه‌های فرعی ۱۰۸

 

۵-۲-بحث و بررسی ۱۱۳

 

۵-۳-پیشنهادهای تحقیق ۱۱۶

 

۵-۴-توصیه ها: ۱۱۷

 

۵-۵-  محدودیتهای پژوهش ۱۱۸

 

۵-۶- خلاصه فصل ۱۱۸

 

منابع فارسی ۱۱۹

 

منابع لاتین ۱۲۸

 

پیوست ۱۳۰

 

مقدمه

 

آموزش و پرورش عامل اصلی و کلیدی توسعه اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و سیاسی هر          جامعه‌ای محسوب می‌شود تجزیه و تحلیل عوامل موثر در رشد و توسعه جوامع پیشرفته بیانگر آن است که همه کشورها، از آموزش و پرورش کارآمد و اثربخشی برخوردار بوده‌اند. از چند دهه‌ی اخیر با رشد و توسعه بی‌سابقه کمی و کیفی نظام‌های آموزش و پرورش در جوامع مواجه شده‌ایم. هرساله تقاضا برای آموزش و پرورش به سبب اهمیت یافتن آن بیشتر و بیشتر می‌شود و عده‌ی بسیار زیادی از کودکان برای کسب تحصیلات و برخورداری از امتیازات اجتماعی و اقتصادی آن به مدارس روی می‌آورند(نیکنامی، ۱۳۷۵).

 

برای دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت  pipaf.ir  مراجعه نمایید.

مدیریت و رهبری از ارکان سازمان و جامعه است. مدیریت آموزشی در بین سایر انواع مدیریت‌ها از جایگاه ویژه‌ای برخوردار است. اگر آموزش و پرورش هر جامعه‌ای در رأس همه مسائل جامعه باشد، مدیریت آموزشی نیز با همان منطق جایگاه مهمی در بهسازی و توسعه جامعه دارد. اگر مدیران آموزشی یک جامعه دارای دانش و مهارت کافی باشند، بدون تردید نظام آموزشی نیز از اثربخشی، کارائی و اعتبار بالایی برخوردار خواهد بود(میرکمالی،۱۳۸۰).

 

می‌توان گفت که رشد و تعالی جامعه به نظام آموزشی آن و موفقیت هر نظام آموزشی به کیفیت مدیران آن بستگی دارد و از طرفی هم می‌توان گفت موفقیت مدیرانآموزشی به مهارتهای مدیریتی آنان برمی‌گردد.

 

برای اینکه یک مدیر آموزشی در همهجا حضور داشته باشد، با همه نیرو و توان خودکار کند، اندیشه خلاق را پرورش دهد، در انتظار رویدادها باشد، و خود را برای مقابله با آنها آماده کند باید از عواطف متعادل برخوردار باشد و در برقراری روابط انسانی و هماهنگی مهارت لازم را دارا باشد تا بتواند مدیری اثربخش محسوب شود و سازمان اثربخشی را با همکاری کارکنان آنکه به منزله روح و قلب سازمان‌اند، اداره کنند(بهرنگی،۱۳۸۲).

 

تغییرات شگرف وبیسابقه‌ایکه دروجوه مختلفدانشبشریاعماز اقتصاد، سیاست، علوم اجتماعی و فنآوری بروز نموده است، اهمیت مهارتهای مدیران را خصوصاً در آموزشو پرورش، بیش از پیش و با گستردگی و پیچیدگی دشواری‌های خاصش به نمایش می‌گذارد، به نحوی که فقط مدیران حرفه‌ای در مدارس، بالاخص در دبیرستان‌ها بنا به شرایط ویژه‌ای که دارند قادر خواهند شد با انجام بهینه وظایف محوله، دبیرستان‌ها را به اثربخشی برسانند.

 

از آنجا که کار مدیر این است که بتواند کارها را به وسیله و از مجرای دیگران (روسا، هم قطاران، و زیردستان)انجام دهد، بنابراین داشتنمهارت‌های لازم(فنی، انسانیو ادراکی)اهمیت و ارزش زیادی دارد و برای حل مسائل سازمان یک دارایی، ارزشمند و ضروری به حساب می‌آید(رابینز[۱]، ۱۳۷۸).

 

مهارتهای مدیر از جمله مسائلی است که از ابتدای شکل‌گیری مدیریت به معنای امروزی آن مورد توجه صاحب‌نظران و محققان بوده است. در تحقیقی که مکمیلان و شولر[۲] انجام

بررسی رابطه سبک­های مدیریت کلاس با خودارزشیابی دانشجویان کارشناسی ۹۲-۹۳ دانشکده ادبیات

۲-۱- تأملی بر ماهیت و تعاریف مدیریت کلاس درس ۱۱

 

۲-۲- اهمیت و ضرورت مدیریت کلاس درس ۱۳

 

۲-۳- سبک‌های مدیریت کلاس ۱۴

 

۲-۳-۱- سبک مداخله‌ای^۲: ۱۵

 

۲-۳-۲- سبک تعاملی^۱: ۱۶

 

۲-۳-۳- سبک غیر مداخله‌ای^۱: ۱۷

 

۲-۴- عوامل مؤثر در مدیریت کلاس ۱۸

 

۲-۴-۱- دانش معلم ۱۹

 

۲-۴-۲- ویژگی‌های شخصیتی ۱۹

 

۲-۴-۳- روش تدریس ۲۰

 

۲-۴-۳-۱-  روش خبره، متخصص یا کارشناس^۱ ۲۱

 

۲-۴-۳-۲- روش آمرانه^۲ ۲۱

 

۲-۴-۳-۳- مدل فردی^۳ ۲۲

 

۲-۴-۳-۴- روش تسهیل کننده^۱ ۲۲

 

۲-۴-۳-۵- روش تفویضی^۲ ۲۲

 

۲-۵- سبک مدیریت کلاس و ارزشیابی ۲۳

 

۲-۶- تاریخچه ارزشیابی آموزشی ۲۳

 

۲-۷- تعریف ارزشیابی ۲۴

 

۲-۸- ضرورت ارزشیابی در آموزش دانشگاهی ۲۵

 

۲-۹- ماهیت و تعاریف خودارزشیابی ۲۷

 

۲-۱۰- اهمیت خود ارزشیابی ۲۹

 

۲-۱۱- نقش خودارزشیابی در فرایند یادگیری ۳۰

 

۲-۱۲- پیشینه پژوهش ۳۱

 

۲-۱۲-۱- پژوهش‌های داخلی ۳۱

 

۲-۱۲-۲- پژوهش‌های خارجی ۳۳

 

۲-۱۳- نتیجه‌گیری ۳۴

 

فصل سوم: روش تحقیق

 

مقدمه ۳۹

 

۳-۱) روش پژوهش ۳۹

 

۳-۲) جامعه آماری ۳۹

 

۳-۳) حجم نمونه و روش نمونه گیری ۴۰

 

۳-۴) ابزار گردآوری داده ها ۴۰

 

۳-۵) روائی و پایائی ابزار گردآوری داده‌ها ۴۱

 

۳-۶) روش تجزیه و تحلیل داده‌ها ۴۱

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ ها

 

مقدمه ۴۵

 

۴-۱- یافته‌های توصیفی ۴۵

 

۴-۱-۱- توزیع افراد نمونه بر حسب دوره تحصیلی ۴۵

 

۴-۱-۲- توزیع افراد نمونه بر حسب رشته تحصیلی ۴۶

 

۴-۱-۳- توزیع افراد نمونه بر حسب سال تحصیل ۴۷

 

۴-۲- تجزیه و تحلیل سؤالات و فرضیه‌های پژوهش ۴۸

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

۵-۱ نتایج ۵۹

 

۵-۲ پیشنهادها ۶۲

 

۵-۳ محدودیت‌های پژوهش ۶۳

 

مقدمه

 

آموزش چه در شکل رسمی و چه در شکل غیررسمی­اش، همواره یکی از دغدغه­های بشر بوده و امروزه نیز حوزه تدریس جایگاه ویژه­ای را نزد اندیشمندان تعلیم و تربیت به خود اختصاص داده است؛ و با توجه به درهم­تنیدگی کیفیت تدریس با توسعه اجتماعی، می­توان انتظار داشت که در آینده نیز این جایگاه ویژه حفظ گشته و ارتقاء یابد.

 

از آنجاکه تحولات سریع علمی و تکنولوژیکی کیفیت زندگی انسان قرن بیستم و یکم را تحت تأثیر قرار داده و باعث ایجاد نیازهای جدیدی در سطح زندگی اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی گردیده است، لزوم همگام شدن با این تحولات، کشورهای مختلف را بر آن داشته تا جهت آماده ساختن انسان شایسته این قرن، رویکرد خود را به سمت بهسازی و ارتقای کیفیت آموزش معطوف نمایند. بررسی‌های مختلف نشان می‌دهد که جوامع پیشرفته هر سال قسمت زیادی از بودجه و درآمد خود را صرف آموزش می‌کنند و کشورهایی که خواسته‌اند خود را به سطح بالاتری از رشد برسانند، از طریق آموزش و پرورش و تغییر در نظام آموزشی به چنین هدفی دست یافته‌اند (محمدی، صباغیان، صا‌لح صدق‌پور، ۱۳۸۴: ۵۶). نیاز به آموزش از نیازهای مهم و ضروری بشر بوده و هست و مدارس، نقش حیاتی در پاسخگویی به این نیاز دارند؛ یکی از مهم‌ترین عوامل مؤثر بر یادگیری، محیط کلاس است (مهدی‌نژاد، ۱۳۹۲: ۲۳۲). کلاس درس به عنوان کوچک‌ترین خرده‌سیستم نظام آموزشی به تبع تحولات و تغییرات اجتماعی و آموزشی درحال تغییر است. از میان عناصر کلاس درس، نقش معلم و سبک مدیریتی او در تحقیق اهداف آموزشی بسیار مهم و اساسی است (خلخالی، سلیمانپور و فردی، ۱۳۸۹: ۶۲). شناسایی ویژگی‌های معلم و چگونگی روابط آنان با دانش‌آموزان می‌تواند اطلاعات مناسبی در اختیار دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت قرار دهد و در اصلاح و توسعه برنامه‌های آموزشی مؤثر واقع شود (البرزی و خیر، ۱۳۹۰: ۵۵).آآآآآآ یکی از کارکردهای مدیریت کلاس درس ارزشیابی پیشرفت تحصیلی است که میزان تحقق اهداف آموزشی و همچنین نواقص یادگیری‌ها را مشخص می‌کند (صمدی، رجائی‌پور، آقاحسینی و قلاوندی، ۱۳۸۷: ۱۶۰). ارزشیابی در نظام آموزشی به علت ماهیت و عملکرد خاصی که دارد یکی از مهم­ترین مباحث در فرایند آموزش محسوب می­گردد  (درگاهی و محمدزاده، ۱۳۹۲: ۳۹). و عنصر توسعه دانش‌آموزان است (کلیپا، ایگنات و روسو، ۲۰۱۱: ۸۸۲). و می‌تواند این امکان را فراهم کند تا بر اساس نتایج آن، نقاط قوت و ضعف برنامه و دانش آموز مشخص گردد و به تقویت جنبه‌های مثبت و رفع نارسایی‌ها پرداخته شود. یکی از انواع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، خود ارزشیابی است که در آن دانشجو خود به ارزشیابی از خود می‌پردازد و نقاط و ضعف خود را از دیدگاه خود بررسی می کند و نسبت به رفع و تقویت‌ آن‌ها اقدام می‌کند. با توجه به موارد مطرح شده در این پژوهش رابطه بین مدیریت کلاس درس با خودارزشیابی دانشجویان مورد بررسی قرار می‌گیرد.

 

 

 

۱-۱- بیان مسأله

 

امروزه نظام­های آموزشی در سراسر دنیا اصلاحات گسترده ­ای را با هدف ایجاد تحول عمیق در فعالیت‌های علمی آغاز نموده ­اند (بارنابه و ریکابونی۱، ۲۰۰۷: ۳۰۲). در نظام‌های آموزشی و به‌خصوص محیط دانشگاهی یکی از عواملی که نیازمند مدیریت مناسب می‌باشد کلاس درس است. طراحی و سازماندهی کلاس درس، اداره کلاس درس را آسان‌تر می‌کند (صمدی، رجائی‌پور، آقاحسینی و قلاوندی، ۱۳۸۷: ۱۵۶). کلاس درس به عنوان یک گروه یا سیستم اجتماعی یا سازمان رسمی مستلزم مدیریتی اثربخش و کاراست. معلم در کلاس درس در نقش مدیر می‌تواند ایفای نقش نماید. توجه به معلمان به عنوان مدیران کلاس درس رویکردی جدید ولی کاملاً توسعه یافته است. این رویکرد به دلیل تحولات و تغییرات سریع اجتماعی، آموزشی بیش از پیش مورد توجه صاحب‌نظران علوم تربیتی بخصوص برنامه‌ریزان آموزشی و درسی و مدیریت آموزشی قرار گرفته است (رجایی‌پور، حسینی و فرهنگ، ۱۳۸۵: ۲). مدیریت کلاس، عبارت است از هنر به کار بردن دانش تخصصی و بهره‌گیری از مهارت‌های کلاس‌داری در هدایت دانش‌آموزان به سوی اهداف مطلوب مورد نیاز دانش‌آموزان و جامعه (رئوفی، ۱۳۷۷: ۷۰). و چنانچه معلم فاقد توانایی مدیریت کلاس درس به طور مؤثر باشد، بعید نیست سایر مهارت‌هایش نیز بی‌اثر شود. بنابراین توجه به مدیریت کلاس، نحوه اداره کلاس‌ها و به کارگیری بهترین و مطلوب‌ترین سبک مدیریتی کلاس امری حیاتی و ضروری است (خلخالی، سلیمانپور و فردی، ۱۳۸۹: ۶۱). حال از آنجاکه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی یکی از کارکردهای مدیریت کلاس درس است (صمدی، رجائی‌پور، آقاحسینی و قلاوندی، ۱۳۸۷: ۱۶۰). در ادامه به بحث مفهوم خودارزشیابی پرداخته می‌شود. مهارت خود ارزشیابی یک ابزار مهم برای دانشجویان است برای تبدیل شدن به یک یادگیرنده مؤثر و این مهارت باید که به دانشجویان آموخته شود (عبدالله و همکاران، ۲۰۱۱: ۱۲۲). و اغلب برای ترویج یادگیری دانش‌آموز محوری، افزایش بینش در فرایند یادگیری و تشویق یادگیری فعال مورد استفاده قرار می‌گیرد (ویسی، ۲۰۱۳: ۷۳۱). و با توجه به تمایل روزافزون به یادگیری خودمحور و غیر انکار بودن سهم خودارزشیابی در آموزش مداوم و تداوم کیفیت، توصیه می‌شود که به خودارزشیابی به عنوان ابزاری قوی برای افزایش پویایی فردی و گروهی توجه شود (آتش‌سخن، بلبل­حقیقی، باقری و ابراهیمی، ۱۳۸۹: ۳۳۷). با توجه به موارد مطرح شده سوال اصلی پژوهش این است که آیا بین مهارت مدیریت کلاس درس و خودارزشیابی دانشجویان رابطه وجود دارد؟

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

 

 

۱-۲- اهمیت و ضرورت تحقیق

 

مهمترین فعالیت معلم در محیط کلاس درس مربوط به مدیریت کلاس درس است (کایکی، ۲۰۰۹: ۱۲۱۵). در واقع مدیریت کلاس، تنظیم‌کننده فعالیت‌های کلاس برای تسهیل جریان یاددهی – یادگیری است (مهدی‌نژاد، ۱۳۹۲: ۲۳۲). پژوهش‌ها مختلف نشان می‌دهد که سبک‌های مدیریت معلمان در کلاس نقش مهمی در موفقیت و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان ایفا می‌کند و نقش مهمی در درگیری دانش‌آموزان در کلاس و ایجاد انگیزه در آنان دارد (آریان‌پوران، عزیزی و دیناروند، ۱۳۹۲: ۲۶). به عبارت دیگر مدیریت کلاس درس شامل رشد دانش‌آموزان سالم، انگیزش سالم، معلم سالم، ارتباط سالم و انضباط سالم می‌باشد (خلخالی، سلیمانپور و فردی، ۱۳۸۹: ۶۱). ارزشیابی مداوم و مستمر وضعیت تحصیلی دانشجویان در طول تحصیل و بررسی عوامل مرتبط با آن نیز یکی از ارکان ضروری و اجتناب ناپذیر بهبود کیفیت نظام آموزشی به ویژه در دانشگاه‌ها می‌باشد (همایی، حیدری، بختیار‌پور و برنا، ۱۳۸۸: ۵۰). یکی از انواع ارزشیابی خودارزشیابی است، خودارزشیابی با مفهوم یادگیری مادام‌العمر مرتبط است. خودارزشیابی می‌تواند به عنوان مهارتی در نظر گرفته شود که به یادگیرندگان کمک می‌کند که نسبت به یادگیری­ها و بروندادهای خود آگاه شوند و می‌تواند به عنوان جزئی از فرایند زندگی فراگیران تبدیل شود (خندقی، سپندار، سیفی و جوادی، ۱۳۹۲: ۵۹). خودارزشیابی، مناسب‌ترین روش برای بهسازی آموزش یادگیرندگان و کسب تجربه است که به عنوان یک ابزار فراگیر، با نگرش جامع به تمامی زوایای یادگیری به کمک یادگیرندگان می‌آید تا آن‌ها را در شناخت دقیق‌تر نقاط ضعف و قوت خود یاری کند (زارعی، ملکی و سبزی­پور، ۱۳۹۱: ۱۳۴). با توجه به مباحث مطرح شده بررسی رابطه مدیریت کلاس با خودارزشیابی دانشجویان ضرورت دارد.

 

 

 

۱-۳- اهداف پژوهش

 

۱-۳-۱- هدف اصلی

 

شناسایی میزان استفاده اساتید از سبک‌های مختلف مدیریت کلاس

 

شناسایی رابطه سبک‌های مدیریت کلاس با خودارزشیابی دانشجویان

 

۱-۳-۲- اهداف ویژه

 

۱-تعیین میزان استفاده اساتید از سبک مدیریت غیرمداخله‌ای

 

۲-تعیین میزان استفاده اساتید از سبک مدیریت مداخله‌ای

 

۳-تعیین میزان استفاده اساتید از سبک مدیریت تعاملی

 

۴-تعیین رابطه سبک مدیریت غیرمداخله‌ای با خودارزشیابی دانشجویان

 

۵-تعیین رابطه سبک مدیریت مداخله‌ای با خودارزشیابی دانشجویان

 

۶-تعیین رابطه سبک مدیریت تعاملی با خودارزشیابی دانشجویان

 

۷- پیش‌بینی خودارزشیابی دانشجویان بر اساس سبک‌های مختلف مدیریت کلاس

 

 

 

۱-۴- سوالات و فرضیه‌های پژوهش

 

۱- از دیدگاه دانشجویان، اساتید به چه میزان  از سبک مدیریت غیرمداخله‌ای، استفاده می‌کنند؟

 

۲- از دیدگاه دانشجویان، اساتید به چه میزان  از سبک مدیریت مداخله‌ای، استفاده می‌کنند؟

 

۳- از دیدگاه دانشجویان، اساتید به چه میزان  از سبک مدیریت تعاملی، استفاده می‌کنند؟

 

۴- بین سبک مدیریت غیرمداخله‌ای و خودارزشیابی دانشجویان رابطه وجود دارد.

 

۵- بین سبک مدیریت مداخله‌ای و خودارزشیابی دانشجویان رابطه وجود دارد.

 

۶- بین سبک مدیریت تعاملی و خودارزشیابی دانشجویان رابطه وجود دارد.

 

۷- تا چه میزان خودارزشیابی دانشجویان بر اساس سبک‌های مدیریت کلاس، قابل پیش‌بینی است؟

 

۱-۵- تعریف مفهومی و عملیاتی

 

۱-۵-۱- مدیریت کلاس:

سایت مقالات فارسی – بررسی رابطه ی بین مؤلفه های دینی با تفکر انتقادی در بین دانشجویان …

۲-۱ بخش اول: مفهوم دین. ۱۵

 

۲-۲-۱ مفهوم دین ۱۵

 

۲-۲-۲ دین اسلام. ۱۹

 

۲-۲-۳ تعریف وتشریح مؤلفه های دینی ۲۲

 

۲-۲- ۴ شناخت دینی ۲۲

 

۲-۲- ۵ نگرش دینی. ۲۳

 

۲-۲- ۶ رفتار دینی ۲۵

 

۲-۲-۷ ساختار دین از دیدگاه اندیشمندان غیرمسلمان ۲۸

 

۲-۲-۸ ساختار دین از دیدگاه اندیشمندان مسلمان ۳۱

 

۲-۲-۹ دیدگاه مطهری. ۳۱

 

۲-۲- ۱۰تعریف نظری و عملیاتی دینداری. ۳۲

 

۲-۳ بخش دوم: تفکر انتقادی ۳۶

 

۲-۳-۱ ویژگیهای تفکر انتقادی ۴۱

 

۲-۳- ۲ صفات متفکران انتقادی. ۴۳

 

۲-۳-۳ کاربرد برخی مهارتها در تفکرانتقادی. ۴۶

 

۲-۳-۴ ابعاد شناختی وعاطفی تفکر انتقادی. ۴۷

 

۲-۳-۵ مراحل تفکر انتقادی. ۴۹

 

۲-۳- ۶ تفکر و تفکر انتقادی در اسلام. ۵۰

 

۲-۴ بخش سوم: پیشینه تحقیق دینداری ۵۲

 

۲-۴-۱ داخل کشور ۵۲

 

۲-۴-۲ خارج کشور ۵۹

 

۲-۴-۳ پیشینه تحقیق تفکر انتقادی. .۶۲

 

۲-۴-۴ پیشینه تحقیق داخل کشور .۶۲

 

۲-۴-۵ پیشینه تحقیق خارج کشور .۶۳

 

۲-۵ جمع­بندی مطالب و چهارچوب مفهومی تحقیق .۶۴

 

فصل سوم: روش­شناسی تحقیق

 

۳-۱ روش انجام تحقیق ۶۸

 

۳-۲ جامعه آماری تحقیق. ۶۸

 

۳-۳ نمونه تحقیق. .۶۸

 

۳-۴ ابزارهای گردآوری اطلاعات ۶۹

 

۳-۵ شیوه تحلیل داده­ ها ۶۹

 

فصل چهارم: یافته­ های تحقیق

 

۴-۱ بخش تحلیل توصیفی. ۷۲

 

۴-۲ بررسی سؤال شماره یک تحقیق ۹۱

 

۴-۳ بررسی سؤال شماره دو تحقیق ۹۲

 

۴-۴ بررسی سؤال شماره سه تحقیق ۹۴

 

فصل پنجم: نتیجه ­گیری و بحث

 

۵-۱ نتیجه ­گیری ۹۹

 

۵-۱-۱ نتایج بررسی سؤال اصلی شماره یک تحقیق ۹۹

 

۵-۱-۲ نتایج بررسی سؤال اصلی شماره دو تحقیق ۱۰۰

 

۵-۱-۳ نتایج بررسی سؤال اصلی شماره سه تحقیق ۱۰۱

 

۵-۱-۴یافته های جانبی ۱۰۲

 

۵-۲ بحث. ۱۰۶

 

۵-۳  پیشنهادهای عملی جهت کاربست یافته­ ها ۱۱۳

 

۵-۴ پیشنهاد عناوین تحقیقی. ۱۱۳

 

۵-۵ محدودیت­های تحقیق ۱۱۴

 

منابع. ۱۱۵

 

فارسی. ۱۱۵

 

انگلیسی. ۱۲۱

 

پیوست­    ۱۲۴

 

مقدمه

 

در عصر حاضر، دین پژوهی به شیوه علمی و با بهره گرفتن از روش های مورد قبول در علوم انسانی، یکی از جدید ترین و مورد توجه ترین حیطه های تحقیقی در رشته های علمی و دانشگاهی است. بی تردید یکی از جنبه‌های اساسی در جوامع مختلف در طول تاریخ باورهای دینی بوده است. شاید نتوان جامعه ای را یافت که در آن به نوعی دین حضور نداشته باشد. دین یکی از نیازهای بشر می‌باشد. هر چند که دین در جوامع مختلف و در زمانهای متفاوت، اشکال متفاوتی را به خود دیده است، از پرسش جمادات و حیوانات گرفته تا خورشید و ماه در طول تاریخ وجود داشته است. تا دین مسیر واقعی خود را پیدا کرده و یگانه پرستی جایگزین دیگر ادیان شده است. یکی از نکات اساسی در این مورد رابطه باورهای دینی با دیگر باورها و ارزشها می باشد. معمولاً در بیشتر جوامع باورهای دینی به عنوان یک ارزش مسلم محسوب می‌شود و دیگر ارزشهای انسانی تحت تأثیر اعتقادات دینی قرار دارد. (خدایاری فرد و همکاران، ۱۳۸۸ :۴-۶).

 

هر علم و تخصصی از منظری خاص به پدیده دین نگریسته و واقعیتهایی را پیرامون آن بیان کرده است، ولی نمی‌توان پذیرفت که پدیده ای به این پیچیدگی و وسعت که تمام زوایای وجودی و زندگانی بشر را تحت الشعاع قرار داده است، پدیده ای ساده و تک بعدی باشد.  در قرآن و منابع دیگر اسلامی، تعابیر و کاربردهای وسیعی از عبارت دین صورت گرفته و تعاریف مختلفی از آن ارائه شده است. برای مثال دین پیروی از یک راه و رسم اعتقادی است[۱] دین تصدیق خداوند، رسول، کتاب، قیامت و معاد است[۲]؛ دین تسلیم در برابر امر خداوند است[۳]؛ دین پیروی از راه ابراهیم (ع) است[۴]؛ دین اعتقاد به توحید و عبودیت خداوند است،[۵] دین همان چنگ زدن به حبل الهی است[۶]؛ دین اقامه نماز و پرداختن زکات است[۷]؛ دین به مفهوم قانون است[۸]؛ دین به معنی جزاست[۹] خلاصه اینکه، دین پدیده ای مرکب از انواع پدیده ها و واقعیات متعدد است.  بخشی از پدیده ها و واقعیات پیرامون دین، جنبه های روانشناختی آن است که شامل مقوله هایی از جمله هیجانات، باورها، ارزشها، رفتارها و محیط اجتماعی است .بر اساس تعداد معانی ارائه شده برای دین، اندیشمندان مسلمان نیز به دین به عنوان پدیده ای ساختاری و چند بعدی نگریسته و آن را راه و روشی دانسته اند که ابعاد آن، تمامی زندگی انسان را تحت تأثیر قرار می دهد و او را به هدف کلی و متعالی که همانا سعادت و خوشبختی است، رهنمون می سازد.  علامه طباطبائی )المیزان، ۱۳۶۳ (، معتقد است دین روش مخصوصی در زندگی است که صلاح دنیا را به طوری که موافق کمال اخروی و حیات دائمی حقیقی باشد، تأمین می کند.  ابعاد اصلی دینداری بارها مورد بررسی قرار گرفته است، اما مفهو م دین در علوم اجتماعی، فاقد یک تعریف قطعی و متفق علیه است . اما در هر حال، دین، به نحو بسیار کلی، مجموعه ای از اعتقادات، اعمال عواطف )فردی ، جمعی ( دانست که حول تجربه حقیقت غایی یا امر قدسی و متعالی سامان .یافته است (همان منبع: ۱۵).

 

برای دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت  fumi.ir  مراجعه نمایید.

جوادی آملی)  ۱۳۷۷ (نیز با بهره گرفتن از آیات و روایات، دین را از نظر لغوی به معنای انقیاد، خضوع، پیروی، اطاعت، تسلیم و جزا معرفی می کند و آن را متشکل از مجموعه عقاید، اخلاق، قوانین و مقرراتی می داند که هدف آن اداره امور جامعه انسانی و پرورش انسانهاست.  توجه به سه بعد عقاید، اخلاقیات و احکام که در این تعریف آمده است، در تعریف بیشتر علمای دیگر دینی نیز مشاهده می شود. اساس آنچه ذکر شد، وجود گرایش‌های معنوی به وجود قوّه تعقل در انسان برمی‌گردد؛ اینکه انسان با قوّه ی تعقّل خویش می‌تواند به تفکر و تفحّص در خود و محیط اطراف خویش بپردازد و به علت و معنای امور پی ببرد. در واقع، توجه به گرایش‌های معنوی با پشتوانه تعقّل، موجب به وجود آمدن نگرش معنوی در انسان می‌شود. در نتیجه، نگرش معنوی را می‌توان ناشی از عمق آگاهی انسان و شناخت او دانست که ازسطح و ظاهر اشیا و امور عبور می‌کند و به درون و ذات و ماهیت آنها و روابط و وابستگی‌های آنها با هدف جست‌وجوی علت و معنا نفوذ می کند؛ همچنان که در قرآن کریم، آیات متعددی به تفکر و تعقّل در مخلوقات و پدیده‌های طبیعی برای رسیدن به شناخت نسبت به خداوند و درک حضور او دعوت می‌کند. از آن جمله، می‌توان به آیات ۱۹۰ و ۱۹۱ سوره «آل عمران» اشاره کرد که خداوند می‌فرماید: «مسلماً در آفرینش آسمان‌ها و زمین، و آمد و شد شب و روز، نشانه‌های روشنی برای خردمندان است؛ همان‌ها که خدا را یاد می‌کنند و در اسرار آفرینش آسمان‌ها و زمین می‌اندیشند و می‌گویند: بار الها! اینها را بیهوده نیافریده‌ای.» بنابراین، هر قدر گرایش‌ها و نگرش‌های معنوی انسان پایه و زیر بنای اعتقادی (اعتقاد به وجود و حضور خداوند) و فکری (تفکر و دانش درباره آفرینش و معنای آن) پیدا کند، او بیشتر و عمیق‌تر در جریان فرایند رشد معنوی قرار می‌گیرد. این قرار گرفتن در فرایند رشد معنوی و توجه و ایمان به خداوند و درک حضور او در زندگی تأثیر عمیقی بر دیدگاه و رفتار وی درباره خودش و روابطش با انسان‌های دیگر می‌گذارد و راه پیدا کردن هدف و معنای صحیح برای زندگی را به او نشان می‌دهد، و این همان دست یافتن به توانایی معنوی و نتیجه ی نگرش معنوی سالم است. لازمه ی دست یازیدن به چنین مهمی، فراهم سازی محیطی است که تفکر را پرورش دهد و به فکر کردن اهمیت داده شود (وینیست روجینوبه [۱۰]نقل از جانسون،۲۰۰۲: ۱۰۲). در این پژوهش با توجه به دیدگاه آیت الله صدر در مورد ساختار معارف اسلام متشکل از چهار نوع رابطه ی انسان با خداوند، خود، دیگران و جهان هستی و نیز با در نظر گرفتن سه مؤلفه اساسی (شناختی، عاطفی و رفتاری)، دینداری را می توان چنین تعریف کرد: شناخت و باور به پروردگار یکتا، انبیا، آخرت و احکام الهی داشتن علایق و عواطف معینی نسبت به خدا، خود، دیگران و جهان هستی در راستای تقرب به خدا و التزام و عمل به وظایف دینی در این تعریف شناخت به دو مفهوم علم حضوری نسبت به پروردگار و آگاهی حصولی یا استدلالی نسبت به وجود خداوند، ارسال رسل و وجود جهان پس از مرگ به عنوان اصول دین اسلام، و شناخت احکام و آنچه بر پیامبران نازل شده است و باور نیز اعتقاد قلبی به همین متعلقات ایمان است.  علایق و عواطف معین به بعد عاطفی دینداری اشاره دارد و به طور کلی حب و بغض در راستای تقرب به خدا را شامل می شود.  ارتباط عاطفی با خداوند، خود، دیگران و جهان هستی ، بیان کننده ی ابعاد تربیتی اسلام در راستای دینداری است.  التزام عملی به وظایف دینی اشاره به بعد رفتاری دارد، به طوری که فرد دیندار پس از شناخت و احساس عاطفی نسبت به دستورات دینی، خود را ملزم به انجام آنها بداند(طالبان،۱۳۷۸  : ۲۰-۳۰).

 

دعوت به تفکر و اهمیت آن در کمال انسانی به عنوان اساسی­ترین دستورالعمل شریعت­های آسمانی و مکاتب بشری همواره مورد تأکید و توجه بوده است. دین کامل ترین و جامع ترین پاسخ ها را برای دغه دغه های فکری انسان، ارائه می دهد. در جهان کنونی پیشرفت و توسعه‌ کشورها به واسطه انسانهای ‌اندیشمند، خلاق و مبتکری است که همواره با دید تیزبینانه و انتقادی خود مسائل جوامع خود را دقیق تجزیه‌ و تحلیل می کنند .البته این موضوع که فرد، چه مقدار از باورهای دینی را با تفکر می پذیرد و درونی می کند، یک موضوع مهم و قابل توجه است . لذا در این پژوهش با هدف بررسی رابطه ی مؤلفه های دینی(شناخت دینی،نگرش دینی و رفتار دینی) با تفکر انتقادی در بین دانشجویان مستقر در طرح جامع دانشگاه شاهد انجام شده است.

 

بیان مسأله :

 

دین و تربیت دو واقعیت اصیل، گسترده و بسیار تأثیر گذار در همه احوال زندگی انسان به شمار می آیند. مطالعه گذرای تاریخ پر فراز و نشیب زندگی آدمی نشان می دهد که دین و تربیت معمولاً با یکدیگر ارتباط متقابل و دوسویه داشته اند. از سویی جلوه های گوناگون دین و نهاد مذهب نقش بنیادی را در شکل دهی و گسترش فرایند تربیت ایفاء نمود به گونه ای که با سیر اجمالی در تاریخچه تعلیم و تربیت در جهان می توان نتیجه گرفت که در اکثر قرون در بیشتر سرزمینها دین اولین و مهمترین نهاد تعلیم وتربیت بوده است. دین بهترین و عالی ترین روشی است که می تواند اجتماع بشر را منظم ساخته و بیش از هر روش دیگری مردم را به رعایت قوانین اجتماعی وادار نماید(طباطبایی،۱۳۵۶ :۱۷).

 

انسان به عنوان یکی از مخلوقات خداوند برای رسیدن به مقصود خود به راه ونقشه نیاز دارد و دین همان راه و نقشه ی رسیدن به هدف است . دین از ابعاد و مؤلفه های گوناگون و متعددی تشکیل شده است. به نظر(گلاک^[۱۱] و استارک،^[۱۲]۱۹۶۵ :۲۰-۱۹) در همه ادیان دنیا به رغم تفاوتهایی که در جزییات دارند، عرصه های مشترکی وجود دارد که دینداری در آنها متجلی می شود. این عرصه ها که می توان آنها را ابعاد مرکزی دینداری به حساب آورد. عبارتند از ابعاد شناختی(اعتقادی)، عاطفی، پیامد و مناسکی. اگر ابعاد دینداری مدل گلاک و استارک بر اسلام منطبق شود، مجموعه ای از باورها را که “اصول دین”خوانده می شوند می توان با باورهای دینی تطبیق داد(سراج زاده،۱۳۷۷). از طرف دیگر ، دقت در چهار بعد مذکور مبین آن است که با کمی اغماض می توان این چهار بعد را در بعد کلی نگرش و رفتار دینی جای داد. به این صورت که ابعاد شناختی(اعتقادی)، عاطفی و پیامدی که هر کدام به نوعی مبین طرز تلقی افراد نسبت به باورهای دینی، احساسات دینی و اثرات باورها و اعمال دینی بر زندگی آنان می باشد را بیانگر نگرش کلی انسانها در مورد دین تلقی نمود. بعد مناسکی یا اعمال دینی مشهود و مشخص نظیر نماز خواندن، شرکت در آیین های دینی، روزه گرفتن و.می باشد، بیانگر رفتار دینی افراد قلمداد می شود. باید توجه داشت رفتار دینی می تواند شامل نمونه های باطنی نظیر اخلاص، تفکر معنوی و انتقادی و نظایر آنها باشد که به علت تعداد زیاد و دشواری بسیار فراوان در سنجش آنها، از آنها صرف نظر شده است . افراد جامعه هر کدام نگرشها و رفتار های دینی خاص خود را دارند و از طرف دیگر، از آنجا که رفتار های دینی خاص می توانند متأثر از نگرش های دینی بخصوص باشند. لذا این احتمال می رود که با بهبود نگرشهای دینی یکی از مهم ترین اقشار جامعه یعنی دانشجویان دانشگاه که چند واحد درسی مرتبط با دروس دینی هم در دانشگاه می گذرانند بتوان موجبات بهبود رفتارهای دینی را در آنان فراهم ساخت. همچنین تفکر در معنای وسیع کلمه به معنای جستجوی شعور و آگاهی است. در ارتباط با تفکر دیدگاه های مختلف وجود دارد و متخصصین هر یک نظرات خاصی در مورد چگونگی آن ارائه داده اند. یکی از این دیدگاه ها اشاره به این موضوع دارد که تفکر امری واحد نیست. زیرا دارای ابعاد، انواع و ماهیت های متفاوتی است و به شکل های مختلف بروز می کند. در این دیدگاه ابعاد و انواع تفکر دارای اهمیت است و به اجزاء مختلفی تقسیم می شود که عبارتنداز: تفکر شهودی، تفکر تحلیلی، تفکر منطقی، تفکر خلاق و تفکر انتقادی(مارینوز، رنگین، سومیورز و برنت[۱۳]،۱۹۸۶/۱۳۸۰).

 

با توجه به این که رشد تفکر انتقادی، که خود نوعی تفکر انتزاعی است(مارینوز ودیگران۱۳۸۰)، با آغاز دوران نوجوانی شروع می شود در فرایند رشد عقلانی دائماّ باورها و هدفها مورد تجدید نظر قرار می گیرد. بر این اساس یکی از ملزومات و پیش شرط های اساسی در دست یازیدن به شناخت مؤلفه ها ی دینی تفکر انتقادی است. فردی که سوالات دینی برایش پیش می آید و با پر سشگری در صدد دست یافتن پاسخ آن سوالات است و به جستجوی راه حل می پردازد. جستجوگری یعنی توانایی کشف و طرح مسأله، فرضیه سازی، گردآوری اطلاعات، توانایی تجزیه و تحلیل یافته ها و نتیجه گیری فرصتی است برای فرد تا به مجموعه ای روشن و نظم یافته و پایدار از ارزشها و هدفها دست یابد و به آن ارزشها و هدفها و باورهایی که خود انتخاب کرده است و رسیده است، متعهد گردد و گذر نسبتا موفقی از “است”به “باید”را رقم زند و خیر را از شرّ تمییز دهد و از این طریق زندگی خود را سازماندهی و هدایت کند. پرسشگری دینی فرصتی است که هر فرد، شاخص های مهم دینی خود را از نزدیک بیازماید و به صورت فعال و آگاهانه به جستجو و ارزیابی اطلاعات دینی بپردازد و از پذیرش پاسخ های قالبی بپرهیزد و کمتر مستعد جزمی بودن و پیشداوری گردد(باتسون[۱۴]^،۲۱۵:۱۹۸۵) و به نظام ارزشی ویژه با ایدئولوژی مشخص و به جهتگیری روشن دینی برسد. فردی که تفکر انتقادی دارد، می تواند با ارزیابی نظرات و باورهای مختلف و یافتن استدلال برای آنها، به پرسشهایی که وی را در دستیابی به مؤلفه های دینی کمک می کند، پاسخ گوید. از جمله پ‍ژوهش های انجام شده در ایران می توان به؛. جواد زاده شهشهانی( ۱۳۸۳) در پژوهشی تحت عنوان “تفکر انتقادی و دین دو عامل مهم در شکل گیری هویت و مقابله با بحرانهای روانی و اجتماعی” نشان داده شده است. افرادی که از مهارت تفکر انتقادی برخوردارند به هویت دینی ثبیت شده تری دست یافته اند همچنین در این پژوهش عملکرد مسلمانان (به خصوص افرادی که برای نوجوانان مرجع قدرت محسوب می شوند) و عوامل اجتماعی دیگری، مانند رسانه مانند (فیلم، ماهواره، اینترنت و.) در چگونگی شکل گیری هویت دینی نوجوانان تأثیر به سزایی دارد. صادقی(۱۳۸۸) در پژوهشی با عنوان”بررسی نگرش دینی (مثبت و منفی) بر تفکر انتقادی دانشجویان دانشگاه آزاد

بررسی رابطه­ ی سبک­های یادگیری با مدیریت زمان در بین دانشجویان

 

۵

 

 ۱-۴. سوال­های تحقیق

 

 

 

۶

 

۱-۵. تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیر­ها 

 

 

 

 

فصل دوم: پیشینه تحقیق

 

 

 

۱۰

 

مقدمه

 

 

 

۱۱

 

۲-۱. مبانی نظری سبک یادگیری

 

 

 

۱۱

 

۲-۱-۱. مفهوم یادگیری

 

 

 

۱۳

 

۲-۱-۲. عوامل مؤثر بر یادگیری

 

 

 

۱۴

 

۲-۱-۳. مفهوم سبک یادگیری

 

 

 

۱۹

 

۲-۱-۴. نظریه کاری

 

 

 

۲۲

 

۲-۱-۵. تفاوت سبک یادگیری و سبک شناختی

 

 

 

۲۴

 

۲-۱-۶. انواع سبک­های یادگیری

 

 

 

۲۴۲۵۲۵

 

            ۲-۱-۶-۱. سبک شناختی۲-۱-۶-۲. سبک عاطفی 

 

 

ط

 

۲-۱-۶-۳. سبک فیزیولوژیک

 

 

۲۶

 

۲-۱-۷. مدل­های ارائه شده در رابطه با سبک­های یادگیری

 

 

 

۲۷

 

     ۲ -۱-۷-۱. مدل سبک­های یادگیری دیوید کلب

 

 

 

۳۱

 

     ۲-۱-۷-۲. سبک یادگیری فلمینگ و میلس

 

 

 

۳۲

 

     ۲ -۱-۷-۳. مدل سبک یادگیری فلدر و سیلورمن

 

 

 

۳۳

 

     ۲-۱-۷-۴. مدل سبک­های یادگیری وارک

 

 

 

۳۵

 

    ۲-۱-۷-۵. سبک­های یادگیری هانی و مامفورد

 

 

 

۳۷

 

    ۲-۱-۷-۶. سبک­های یادگیری وابسته به و نابسته به زمینه

 

 

 

۳۹

 

   ۲-۱-۷-۷. مدل سبک­های یادگیری تکانشی و تأملی

 

 

 

۴۰

 

   ۲-۱-۷-۸. مدل سبک­های یادگیری دان ودان

 

 

 

۴۱

 

   ۲-۱-۷-۹. مدل سبک­های یادگیری گرگورک

 

 

 

۴۲

 

  ۲-۱-۷-۱۰. سبک یادگیری گراشا – ریچمن

 

 

 

۴۴

 

  ۲-۱-۷-۱۱. سبک یادگیری مک کارتی

 

 

 

۴۵

 

  ۲-۱-۷-۱۲. مدل ماتیز

 

 

 

۴۷

 

۲-۲. پیشینه نظری مدیریت زمان

 

 

 

۴۷

 

         ۲-۲-۱. مفهوم زمان

 

 

 

۴۹

 

          ۲-۲-۲. مفهوم مدیریت زمان

 

 

 

۵۵

 

         ۲-۲-۳. فرایند مدیریت زمان

 

 

 

۵۶

 

        ۲-۲-۴. منافع مدیریت زمان

 

 

 

۵۶

 

۲-۳. مروری بر تحقیقات انجام شده

 

 

 

۵۷

 

۲-۳-۱. تحقیقات انجام شده در داخل ایران در مورد سبک یادگیری

 

 

 

۶۰

 

۲-۳-۲. تحقیقات انجام شده در داخل ایران در مورد مدیریت زمان

 

 

 

۶۱

 

۲-۳-۳. تحقیقات انجام شده در خارج از ایران در مورد سبک یادگیری

 

 

 

۶۲۶۴۶۵

 

۲-۳-۴. تحقیقات انجام شده در خارج از ایران در مورد مدیریت زمانجمع بندی فصل دوممدل مفهومی تحقیق

 

 

ی

 

 

۶۶

 

فصل سوم: روش تحقیق

 

 

 

۶۶

 

مقدمه

 

 

 

۶۶

 

۳-۱. نوع تحقیق

 

 

 

۶۶

 

۳-۲. جامعه آماری

 

 

 

۶۸

 

۳-۳. روش نمونه گیری و حجم نمونه

 

 

 

۶۸۶۸۶۹

 

۳-۴. ابزار جمع آوری اطلاعات و روایی و پایایی آن۳-۴-۱. پرسشنامه سبک یادگیری۳-۴-۲. پرسشنامه مدیریت زمان

 

 

 

۶۹

 

۳-۵. روش جمع­آوری اطلاعات

 

 

 

۷۰

 

۳-۶. روش­های تجزیه و تحلیل آماری

 

 

 

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ ها

 

 

 

۷۱

 

مقدمه

 

 

 

۷۱

 

۴-۱. توصیف شاخص­های جمعیت شناختی پاسخگویان۴-۱-۱. بررسی آزمودنی­ها به تفکیک جنسیت.۴-۱-۲. بررسی آزمودنی­ها به تفکیک سن.

 

 

۴-۱-۳. بررسی آزمودنی­ها به تفکیک گرایش تحصیلی.

 

 

۷۴

 

۴-۲. تحلیل یافته­ ها با بهره گرفتن از آمار استنباطی

 

 

 

۷۵

 

      ۴-۲-۱. سؤال اول: آیا بین مدیریت زمان و سبک یادگیری رابطه معنی­داری وجود دارد؟

 

 

 

۷۷

 

     ۴-۲-۲. سؤال دوم: آیا بین سبک یادگیری به تفکیک گرایش تحصیلی تفاوت معناداری وجود      دارد .

 

 

 

۷۸

 

     ۴-۲-۳. سؤال سوم: آیا بین سبک یادگیری دانشجویان به تفکیک سن آنها تفاوت معناداری            وجود دارد ؟

 

 

 

۷۸

 

    ۴-۲-۴. سؤال چهارم: آیا بین سبک یادگیری دانشجویان به تفکیک جنسیت آنها تفاوت                 معناداری وجود دارد ؟

 

 

 

۷۹

 

     ۴-۲-۵. سؤال پنجم: آیا بین مدیریت زمان به تفکیک سن، جنسیت، گرایش تفاوت معنی­داری      وجود دارد ؟ز

 

 

 

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه ­گیری

 

 

 

۸۰

 

مقدمه

 

 

 

۸۱

 

۵-۱. بحث و نتیجه ­گیری

 

 

 

۸۳

 

۵-۲. پیشنهادهای تحقیق

 

 

 

۸۳

 

۵-۳. محدودیت­های تحقیق

 

 

 

۸۴

 

منابع فارسی

 

 

 

۹۵

 

منابع لاتین

 

 

 

۱۰۲

 

پیوست­ها

 

 

 

 

مقدمه

 

 هر برنامه­ریز درسی، محتوایی که طراحی می­نماید به منظور تحقق یادگیری اثربخش است. برای آنکه یادگیری در فراگیران در حداقل زمان ممکن و با کیفیت صورت گیرد، بایستی منطبق با تفاوت­های فردی آنها باشد. اگر در گذشته، یادگیری را تنها متأثر از هوش و عوامل ارثی می­دانستند، امروزه علاوه بر آنها، عوامل دیگری از قبیل سبک یادگیری و مدیریت زمان نیز تأثیرگذار می­دانند.

 

بررسی روش های نظارت بر فرایند اجرای برنامه کیفی ارزشیابی توصیفی در استان …

تاریخچه ارزشیابی آموزشی در جهان                                                    ۱۳

 

تاریخچه ارزشیابی آموزشی در آموزش و پرورش ایران                       ۱۶

 

ارزشیابی از دیدگاه سنتی و دیدگاه جدید                ۱۸

 

ارزشیابی کمی وارزشیابی کیفی. ۱۹

 

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی.    ۲۰

 

اصول حاکم بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی                                                    ۲۱

 

عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی. ۲۲

 

تقسیمات ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ۲۳

 

علل رویگردانی از ارزشیابی سنتی .                                                    ۲۵

 

بخش دوم:ارزشیابی توصیفی.    ۲۶

 

تاریخچه ارزشیابی توصیفی   ۲۶

 

نظریه های یادگیری،رفتارگرایی و تداعی گرایی                  ۲۸

 

الگوهای جدیدارزشیابی ۳۲

 

رویکردهای جدید سنجش مختصات ارزشیابی توصیفی                                                    ۳۴

 

ابزارها. ۳۶

 

شیوه های مورد استفاده در ارزشیابی توصیفی.                ۳۸

 

اهداف ارزشیابی توصیفی. ۴۰

 

ویژگی های ارزشیابی توصیفی.  ۴۱

 

شیوه بازخورد ارزشیابی توصیفی ۴۳

 

راهبردهای تحقق اهداف طرح ارزشیابی توصیفی                  ۴۴

 

ارزشیابی توصیفی چه آثاری به همراه دارد                 ۴۴

 

چگونه ارزشیابی توصیفی اجرا می شود                                                    ۴۵

 

معایب ارزشیابی توصیفی    ۴۵

 

بخش سوم:نظارت آموزشی.  ۴۷

 

روش های نظارت و راهنمایی آموزشی  ۵۱

 

نظارت و راهنمایی مستقیم.   ۵۱

 

روش های دیگر نظارت وراهنمایی آموزشی                                                    ۵۳

 

روش های کمک غیر مستقیم به معلمان ۵۶

 

روش های معمول در آموزش ضمن خدمت.    ۵۷

 

بخش چهارم:پیشینه پژوهش. ۶۰

 

پیشینه داخلی   ۶۰

 

پیشینه خارجی   ۷۰

 

چهارچوب پژوهش ۷۷

 

فصل سوم:روش پژوهش

 

روش انجام پژوهش  ۸۰

 

جامعه و نمونه آماری.    ۸۰

 

نمونه پژوهش.    ۸۱

 

ابزار پژوهش.   ۸۲

 

ویژگی فنی ابزار ۸۳

 

شیوه تحلیل داده ها. ۸۴

 

فصل چهارم: یافته های پژوهش                           

 

توصیف آزمودنی ها. ۸۶

 

توصیف داده ها. ۹۵

 

تحلیل داده ها   ۱۰۳

 

فصل پنج: بحث و نتیجه گیری

 

خلاصه یافته های  پژوهش ۱۱۷

 

بحث و نتیجه گیری.    ۱۱۹

 

محدودیت ها  ۱۲۶

 

پیشنهادات  ۱۲۷

 

پیشنهادات پژوهشی    ۱۲۷

 

پیشنهادات کاربردی   ۱۲۷

 

منابع  ۱۲۹

 

ضمائم ۱۴۰

 

چکیده انگلیسی ۱۴۵

 

۱-۱مقدمه

 

نظام آموزش و پرورش رسمی موجود در کشور ما که سابقه ای بیش از یک قرن دارد ، دارای اجرا و خرده نظامهایی است. یکی از خرده نظامهای حساس و تاثیر گذار بر اجزاءدگر نظام، خرده نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی است(حسنی،۱۳۸۷).ارزشیابی به عنوان حلقه ای تاثیر گذار در فرایند نظام فعلی برنامه ریزی درسی نه عملکرد دیگر مولفه ها را در نظام می نمایاند و نه آگاهی کاملی از ابعاد مختلف رشد در زمینه های جسمانی،عاطفی،عقلانی و اجتماعی را ارائه می دهد.این ارزشیابی فرایند یاددهی یادگیری را به سمت دستیابی به انتظارات آموزشی و پرورشی هدایت نکرده و حدود و میزان دقیقی از تسلط،تغییر رفتار و پیشرفت فراگیر رانشان نمی دهد.از سویی دیگر نارضایتی از نظام ارزشیابی موجود در محافل تربیتی مو جب شد که در حوزه ارزشیابی تحصیلی اصلاحاتی ایجاد شود.نتیجه این اصلاحات ارائه رویکرد ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی می باشد.

 

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی رویکردی در ارزشیابی تحصیلی- تربیتی است که با بهره گرفتن از ابزارهاو روش های مناسب(آزمون ها،مشاهدات،پوشه کار و .)اطلاعات لازم را در ابعاد مختلف یادگیری،متناسب با جنبه های مختلف شخصیت دانش آموز،برای شناخت دقیق او در اختیار معلم و اولیاءقرار می دهد تابراساس آن،تدابیر مناسب برای بهبود شرایط و فرایندیاددهی-یادگیری پیش بینی و اجرا شود(رادمنش،۳۳:۱۳۸۹).برای دستیابی به اهداف ارزشیابی توصیفی، اجرای صحیح آن یکی از ارکان مهم این طرح است.درطرح ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی نیز یکی از ارکان مهم برنامه نظارت برآن است.نیاز به نظارت و راهنمایی در طرح ارزشیابی توصیفی اجتناب پذیر است.زیرا نظارت و راهنمایی همواره در اجرای موثر و موفق برنامه های آموزشی نقشی اساسی داشته و دارد.به همین جهت پژوهش حاضر سعی دارد روش های نظارت بر فرایند اجرای ارزشیابی توصیفی را بررسی نماید.

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت  fotka.ir  مراجعه نمایید.

۲-۱بیان مسئله:

 

وجود ارزشیابی در نظام آموزشی به عنوان یکی از ضروری ترین و منطقی ترین ابزارهای ارتقای کیفیت آموزش و پرورش و پویایی آن می باشد که یکی از عواملی است که نظارت و راهنمایی تعلیماتی را در مدرسه ها ،لازم می کند. (وکیلیان،۵۶:۱۳۷۵).

 

امروزه نیازمند سیستم هایی از ارزشیابی پیشرفت تحصیلی هستیم که به هر دانش آموزبه دیده ی حرمت نگاه کند. موهبت های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمونهای سنتی نشان دهد(رستگار،۱۳:۱۳۸۳).پس آن نوع سنجش که بتواند تصویری واضح و سه بعدی از رشد مهارت ها، تواناییها و  دانش و نگرش دانش آموز بدهد قابل دفاع می باشد(رستگار،۳۴:۱۳۸۳). برخلاف ارزشیابی کمی که با  داده های کمی و ریاضی و عدد و ارقام سروکار دارد و از قضاوت برخوردار است.باید دانست که کیفیت یک امر نسبی و انعطاف پذیر می باشد و به طور کلّی می توان گفت که کیفیت مقطعی نیست بلکه اندیشه ای مستمر است و بر اساس تلاش و فعالیّت فرد انجام می گیرد.اما باید این مطلب را مدنظر داشت که ارزشیابی کمّی برای عموم قابل فهم تر و مفیدتر است و اما ارزیابی کیفی تخصصی تر بوده و مهارت و آموزش بیشتری برای بکارگیری لازم دارد و بیشتر از مفاهیم و کلمات کلیدی، ارزش گذاری وقضاوت برخوردار است(فراهانی،۳۰:۱۳۸۳-۲۹). ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی رویکردی در ارزشیابی تحصیلی-تربیتی است که با بهره گرفتن از ابزارهاو روش های مناسب(آزمون ها،مشاهدات،پوشه کار و .)اطلاعات لازم را در ابعاد مختلف یادگیری،متناسب با جنبه های مختلف شخصیت دانش آموز،برای شناخت دقیق او در اختیار معلم و اولیاءقرار می دهد تابراساس آن،تدابیر مناسب برای بهبود شرایط و فرایندیاددهی-یادگیری پیش بینی و اجرا شود(رادمنش،۳۳:۱۳۸۹).

 

نظام ارزشیابی توصیفی در دوره ابتدایی در ایران، از سال تحصیلی ۸۳ – ۱۳۸۲ باهدف ایجاد تغییرات بنیادی در نظام موجود ارزشیابی و با عنایت به رویکردهای نوین در فرایند یاد دهی  یادگیری و شیوه های اثربخش ارزشیابی دانش آموزان، براساس دستورالعمل شورای عالی آموزش و پرورش در تعدادی از مدارس دوره ابتدایی اجرا شد(میرحسینی، ناهید ، پریرخ، مهری،۱۵۸:۱۳۸۷).

 

با توجه به گزارش هایی که از روند اجرای فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی موجود است این طرح با مشکلات و نواقصی روبه رو است که ضرورت نظارت آموزشی بر این طرح را دو چندان می کند.از جمله مشکلات این طرح:

 

–     فقدان ابزارهای سنجش کیفی برای گردآوری داده ها در باره ی فرایندیادگیری.

 

–     فقدان برنامه ی روشن و مدون برای تربیت نیروهای متخصص.

 

–     فقدان برنامه ی مدون برای پیش بینی و تأمین منابع مالی، امکانات و تجهیزات خاص مورد نیاز فعالیت های ارزشیابی کیفی (خوش خلق و شریفی ،۱۳۸۵: ۱۴۳-۱۴۲).

 

-عدم ثبت دقیق ومستند اطلاعات و شواهد مریوط به وضعیت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان.

 

-قضاوت درمورد وضعیت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بر اساس مشاهدات متفاوت و ناهمگون.

 

-کم توجهی به اهداف اصلی دروس به دلیل کنار گذاشتن بارم بندی و نمونه سوالات امتحانی رایج (احمدی،حمزه بیگی،۱۱:۱۳۸۹-۱۰) .

 

برای دستیابی به اهداف برنامه، اجرای صحیح آن یکی از ارکان مهم طرح است . درطرح ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی نیز یکی از ارکان مهم برنامه نظارت برآن است. برای اجرای موفق این طرح، معلمان نقش اساسی را ایفا می کنند. این پژوهش باتأکید بر نقش معلمان به عنوان مجریان برنامه به بررسی روش های نظارت  بر اجرای طرح اقدام کرد .

 

ضمنا اگر همه بسترها برای اجرای این طرح آماده باشد ولی هیچ نظارتی بر روند کار معلمان وجود نداشته باشد باز هم دغدغه ای به نام اعمال سلیقه برای خانواده و تضییع حقوق دانش آموزان و یا شاید دغدغه  «ارزشیابی های باری به هر جهت» پیش می آید.در این زمینه تقویت بعد نظارتی ونظارت دقیق بر معلمان مجری طرح رامی توان از شروط اصلی موفقیت طرح ارزشیابی عنوان کرد واین طرح باید با بازرسی و نظارت دقیق و بررسی مستمر نتایج کار معلمان مجری این طرح همراه باشد تا کاستی های آن به حداقل برسد.

 

موفقیت این طرح علاوه بر آموزش معلمان نیازمند نظارت دقیق مدیران مدارس، است. این اصل مسلم است که همواره نظارت از سوی مدیران بر کار معلمان باید در این طرح صورت بگیرد تا به عدالت آموزشی و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی واقعی دست یابیم.

 

نظارت بر فراینداجرای ارزشیابی توصیفی در حال حاضر از طریق کمیته ارزیابی که متشکل از ۵نفر می باشند که توسط کارشناس ابتدایی اداره آموزش و پرورش تعیین می شوند وبا بهره گرفتن ازابزارهایی از قبیل(چک لیست،مشاهده ،مصاحبه)فرایند اجرای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی را نظارت می کنند و مشکلات اجرایی طرح را شناسایی کرده و بازخورد های موثر و مفید را به مجریان طرح ارزشیابی توصیفی می دهند.نظارت بر فرایند اجرای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی همچنین از طریق مدیران مدارس انجام می شود به این صورت که مدیر با حضور در کلاس به صورت مستقیم میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان،پوشه های کار دانش آموزان و فعالیت های دانش آموزان را مورد ارزیابی قرار می دهد و پیشنهاد های سازنده و موثررادر جهت اجرای بهتر فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی به معلمان می دهد. برای اجرای بهتر فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی می توان روش های نظارت مطلوب از قبیل: روش نمایش تدریس،روش غیردستوری، روش مبتنی بر همکاری مشترک یا تشریک مساعی، روش کمک به معلمان برای استفاده از ابزار و وسایل کمک آموزشی وروش تدریس مشترک را پیشنهاد کرد.

 

در زمینه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی حامدی(۱۳۸۸) با بررسی ارزشیابی اجرای برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی در دبستان های سمنان و مهدی شهر در سال تحصیلی  ۸۸-۸۷ نتیجه گرفت که بزرگترین دستاورد برنامه؛ افزایش بهداشت روانی درمحیط یاددهی یادگیری وبزرگترین چالش آن عدم آگاهی معلمان وجمعیت زیاد دانش آموزان درکلاس های درس بود. ملایی دستجردی(۱۳۸۹) با بررسی مشکلات ارزشیابی توصیفی از دیدگاه معلمان و والدین دانش آموزان ابتدایی شهر اصفهان سال تحصیلی ۸۹-۱۳۸۸دریافت که مشکلات مربوط به مقوله طراحی ارزشیابی توصیفی از نظر معلمان و والدین تا حدودی وجود دارد، مشکلات هنگام اجرا از نظر معلمان در حد زیاد و از نظر والدین تا حدودی وجود دارد.

 

اکنون با توجه به مطالب فوق و از آنجا که تاکنون پژوهشی جامعی در ارتباط با بررسی روش های نظارت بر اجرای فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی صورت نگرفته ، مساله اساسی پژوهش حاضر بررسی روش های نظارت بر اجرای فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی می باشد که به منظور بررسی آن ، مجموعاً سه سوال اصلی پژوهشی طرح و مورد بررسی واقع خواهد شد.

 

۳-۱ اهمیت و ضرورت تحقیق :

 

اهمیت نظری

 

انجام پژوهش حاضر و یافتن پاسخ مناسب برای سوال‌های آن بر دامنه دانش نظری در حوزه فوق و دستیابی به مباحث و مطالب جدید در این عرصه کمک خواهد داد. بررسی  روش

بررسی عملکرد مدیران مدارس متوسطه شهرستان شیراز با بهره گرفتن از ارزشیابی …

۱ـ۴ـ۲ سؤال فرعی ۹

 

۱ـ۵ تعاریف نظری متغیرهای تحقیق ۱۰

 

 

 

فصل دوم مبانی نظری ۱۲

 

مقدمه ۱۳

 

۲ـ۱ تعریف مفاهیم و واژگان ۱۵

 

۲ـ ۲ ارزیابی ۱۶

 

۲ـ ۲ـ ۱ فلسفه ی ارزشیابی ۱۷

 

۲ـ۲ـ۲ الگوهای ارزشیابی ۱۹

 

۲ـ۲ـ۳ انواع ارزشیابی ۲۴

 

۲ـ۲ـ۴ انواع خطاها در ارزشیابی ۲۸

 

۲ـ۲ـ۵ فلسفه ی ارزشیابی عملکرد ۲۹

 

۲ـ۳ تعاریف ارزشیابی عملکرد ۲۹

 

۲ـ۳ـ۱ تفاوت دیدگاه سنتی و نو در ارزشیابی عملکرد ۳۰

 

۲ـ۳ـ۲ هدف های ارزشیابی عملکرد ۳۴

 

۲ـ۳ـ۳ فرایند ارزشیابی عملکرد و مراحل آن ۳۵

 

فرایند  وظایف ۳۶

 

۲ـ۳ـ۴ کاربردهای ارزشیابی عملکرد ۳۷

 

۲ـ۳ـ۵ عوامل مؤثر برارزشیای عملکرد ۳۹

 

۲ـ۴ مدیریت ۴۰

 

۲ـ۴ـ۱ تعریف مدیریت ۴۰

 

۲ـ۴ـ۲ فراگرد مدیریت ۴۱

 

۲ـ۴ـ۳ مدیریت آموزشی ۴۱

 

۲ـ۴ـ۴ ضرورت مدیریت آموزشی ۴۲

 

۲ـ۴ـ۵ اهداف مدیریت آموزشی ۴۴

 

۲ـ۴ـ۶ مهارت‌های سه‌گانه مدیریت ۴۵

 

۲ـ۴ـ۷ کارکردهای مدیریت آموزشی ۴۶

 

۲ـ۴ـ۸  ویژگی‌های مدیر آموزشی ۵۲

 

۲ـ۵ ارزشیابی ۳۶۰ درجه ۵۳

 

۲ـ۵ـ۱ ویژگی های ارزشیابی(بازخور) مؤثر ۵۳

 

۲ـ۵ـ۲ مفهوم ارزشیابی ۳۶۰ درجه ۵۵

 

۲ـ۵ـ ۳ تاریخچه تکامل سیستم ارزشیابی ۳۶۰درجه ۵۶

 

۲ـ۵ـ۴ ارکان ارزیابی ۳۶۰ درجه ۵۷

 

۲ـ۵ـ۵ فرایند ارزشیابی ۳۶۰ درجه ۶۴

 

۲ـ۵ـ۶ ابزار جمع آوری اطلاعات ۶۵

 

۲ـ۵ـ۷ مقایسه سیستم ارزشیابی سنتی با سیستم ارزشیابی ۳۶۰درجه ۶۷

 

۲ـ۵ـ۸ مقایسه رهیافت سنتی ارزیابی و ارزشیابی ۳۶۰ درجه ۶۸

 

۲ـ۵ـ۹ جایگزین ارزشیابی ۳۶۰ درجه به جای ارزیابی های عملکرد ۶۹

 

۲ـ۵ـ۱۰ مدل های ارزشیابی ۳۶۰ درجه ۷۰

 

۲ـ۵ـ۱۱ علت نیاز به ارزشیابی ۳۶۰ درجه ۷۳

 

۲ـ۵ـ۱۲ کاربردهای ارزشیابی ۳۶۰ درجه ۷۳

 

۲ـ۵ـ۱۳ منافع ارزشیابی ۳۶۰ درجه ۷۵

 

۲ـ۵ـ۱۴ اهمیت سیستم ارزشیابی ۳۶۰ درجه ۷۷

 

۲ـ۵ـ۱۵ مزایای ارزشیابی ۳۶۰ درجه ۷۷

 

۲ـ۵ـ۱۶ معایب استفاده از ارزشیابی ۳۶۰ درجه ۷۹

 

۲ـ۵ـ۱۷ موانع و مشکلات مرتبط با ارزشیابی ۳۶۰ درجه ۸۰

 

۲ـ۶ بررسی تطبیقی بازخورهای ۱۸۰درجه، ۳۶۰درجه، ۵۴۰درجه و ۷۲۰ درجه ۸۱

 

۲ـ۶ـ۱ بازخورهای ۱۸۰ درجه ۸۱

 

۲ـ۶ـ۲ بازخور (ارزشیابی ۳۶۰ درجه) ۸۲

 

۲ـ۶ـ۳ نسل های بعدی بازخور(ارزشیابی)۳۶۰درجه ۸۳

 

۲ـ۶ـ۴ بازخور(ارزشیابی ۵۴۰ درجه) ۸۳

 

۲ـ۶ـ۵ بازخور(ارزشیابی) ۷۲۰ درجه ۸۵

 

۲ـ۷ پیشینه ی تحقیق ۸۷

 

۲ـ۷ـ۱پیشینه ی داخلی ۸۷

 

۲ـ۷ـ۲ پیشینه ی خارجی ۹۲

 

 

 

فصل سوم روش شناسی تحقیق(متدلوژی) ۹۸

 

مقدمه ۹۹

 

۳ـ۱ جامعه آماری ۱۰۰

 

۳ـ۲ نمونه تحقیق ۱۰۰

 

۳ـ۳ ابزارهای تحقیق ۱۰۰

 

۳ـ۴ تعیین روایی و پایایی پرسشنامه ۱۰۰

 

۳ـ۵ روش انجام تحقیق ۱۰۱

 

۳ـ۶ شیوه تحلیل داده ها ۱۰۱

 

 

 

فصل چهارم تجزیه و تحلیل یافته های تحقیق ۱۰۳

 

مقدمه ۱۰۴

 

۴ـ۱) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی ۳۶۰ چگونه است؟ ۱۰۹

 

۴-۱-۱) از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی ۳۶۰ چگونه است؟ ۱۱۰

 

۴-۱-۲) از دیدگاه مدیران (خودارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی ۳۶۰ چگونه است؟ ۱۱۱

 

۴-۱-۳) از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی ۳۶۰ چگونه است؟ ۱۱۲

 

۴-۱-۴) از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی ۳۶۰ چگونه است؟ ۱۱۳

 

۴ـ۱ـ ۵) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خودارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی ۳۶۰ چگونه است؟ ۱۱۴

 

۴ـ۲) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۱۵

 

۴-۲-۱) از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۱۵

 

۴ـ۲-۲) از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۱۷

 

۴-۲-۳) از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۱۹

 

۴-۲-۴) از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۲۱

 

۴-۲-۵) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۲۳

 

۴-۳) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۲۵

 

۴-۳-۱) از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۲۶

 

۴-۳-۲) از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۲۷

 

۴-۳-۳) از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۲۹

 

۴-۳-۴) از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۳۱

 

۴-۳-۵) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۳۳

 

۴-۴) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۳۵

 

۴-۴-۱) از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۳۵

 

۴-۴-۲) از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۳۷

 

۴-۴-۳) از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۳۹

 

۴-۴-۴) از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۴۱

 

۴-۴-۵) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۴۳

 

۴-۵) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۴۵

 

۴-۵-۱) از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۴۵

 

۴-۵-۲) از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۴۷

 

۴-۵-۳) از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۴۹

 

۴-۵-۴) از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۵۱

 

۴-۵-۵) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۵۲

 

۴-۶) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۵۴

 

۴-۶-۱) از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۵۵

 

۴-۶-۲) از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۵۷

 

۴-۶-۳) از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۵۸

 

۴-۶-۴) از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۶۰

 

۴-۶-۵) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۶۲

بررسی عوامل پیش برنده و بازدارنده در استفاده از کتابخانه‌های عمومی

۲- ۲) کتابخانه چیست؟. ۱۲

 

۲- ۳) انواع کتابخانه. ۱۲

 

۲ – ۳ – ۱) کتابخانه آموزشگاهی. ۱۲

 

۲ – ۳ – ۲) کتابخانه دانشگاهی. ۱۳

 

۲ – ۳ – ۳) کتابخانه تخصصی. ۱۳

 

۲ – ۳ – ۴) کتابخانه ملی. ۱۴

 

۲ – ۳ – ۵) کتابخانه عمومی. ۱۴

 

۲ – ۴) تاریخچه کتابخانه‌های عمومی. ۱۵

 

۲ – ۴ – ۱) تاریخچه کتابخانه‌های عمومی در جهان. ۱۵

 

۲ – ۴ – ۲) تاریخچه کتابخانه‌های عمومی در ایران. ۱۶

 

۲ – ۴ – ۳) تاریخچه کتابخانه‌های عمومی در استان همدان. ۱۸

 

۲ – ۵) هدف کتابخانه‌های عمومی. ۲۰

 

۲ – ۶) وظایف کتابخانه‌های عمومی. ۲۱

 

۲ – ۷) وظایف کتابخانه عمومی بر اساس بیانیه ایفلا/یونسکو   ۲۳

 

۲ – ۸) کتابخانه به مثابه جزئی از نهاد اجتماعی   ۲۴

 

۲ – ۹) کتابخانه عمومی به مثابه یک سازمان   ۲۵

 

۲ – ۱۰) نقش کتابخانه عمومی در توسعه. ۲۷

 

۲ – ۱۱) کاربران کتابخانه عمومی. ۲۸

 

۲ – ۱۲) استفاده از کتابخانه عمومی. ۳۰

 

۲ – ۱۳) تأثیر خانواده. ۳۲

 

۲ – ۱۴) تأثیر نهادهای تربیتی. ۳۵

 

۲ – ۱۵) شرایط اقتصادی کاربران. ۳۸

 

۲ – ۱۶) ساختار کتابخانه. ۴۰

 

۲ – ۱۶ – ۱) به لحاظ دسترس‌پذیری. ۴۰

 

۲ – ۱۶ – ۲) به لحاظ موقعیت کتابخانه. ۴۲

 

۲ – ۱۷) مدیریت کتابخانه. ۴۳

 

۲ – ۱۷– ۱) میزان امانت کتاب. ۴۴

 

۲ – ۱۷– ۲) تعداد روزهای امانت کتاب. ۴۴

 

۲ – ۱۷– ۳) ساعات باز بودن کتابخانه. ۴۵

 

۲ – ۱۷– ۴) شیفت کاری کتابخانه‌ها. ۴۶

 

۲ – ۱۷– ۵) جریمه‌های دیرکرد منابع. ۴۷

 

۲ – ۱۷– ۶) عدم امانت کتب مرجع. ۴۸

 

۲ – ۱۷- ۷) امکانات رفاهی. ۴۸

 

۲ – ۱۸) خدماتی که کتابخانه ارائه می‌دهد. ۴۹

 

۲ – ۱۸ – ۱) اینترنت. ۴۹

 

۲ – ۱۸ – ۲) سفارش منابع درخواستی. ۵۱

 

۲ – ۱۹) اطلاع‌رسانی و تبلیغات خدمات کتابخانه   ۵۲

 

۲ – ۲۰) ویژگی‌های کتابداران. ۵۳

 

۲ – ۲۰ – ۱) ویژگی‌های اخلاقی کتابداران. ۵۳

 

۲ – ۲۰ – ۲) توانایی‌های علمی کتابداران. ۵۶

 

۲ – ۲۱) مدل مفهومی پژوهش. ۵۹

 

۲ – ۲۲) پیشینه پژوهش. ۶۰

 

۲ – ۲۲ – ۱) پیشینه در داخل. ۶۰

 

۲ – ۲۲ – ۲) پیشینه در خارج. ۶۵

 

۲ – ۲۳) استنتاج از مرور پیشینه‌ها. ۷۰

 

فصل سوم: روش‌شناسی پژوهش

 

۳ – ۱) مقدمه. ۷۱

 

۳ – ۲) نوع و روش پژوهش. ۷۲

 

۳ – ۳) جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری   ۷۳

 

۳ – ۳ – ۱) جامعه آماری پژوهش ۷۳

 

۳ – ۳ – ۲) نمونه و روش نمونه گیری ۷۳

 

۳ – ۳ –۳) پیدا کردن فرمولی برای برآورد حجم نمونه ۷۶

 

برای دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت  jemo.ir  مراجعه نمایید.

۳– ۴) متغیرهای پژوهش. ۷۷

 

۳ – ۴ – ۱) متغیر مستقل ۷۷

 

۳ – ۴ – ۲) متغیر وابسته ۷۸

 

۳ – ۵) روش گردآوری اطلاعات. ۷۸

 

۳ – ۶) ابزار گردآوری اطلاعات. ۷۹

 

۳ – ۶ – ۱) اجزای پرسشنامه ۸۰

 

۳ – ۶ –۲) تعیین اعتبار و روایی ابزار گردآوری اطلاعات ۸۲

 

۳ – ۷) روش تجزیه‌وتحلیل داده­ ها و اطلاعات. ۸۳

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها

 

۴ – ۱) مقدمه. ۸۴

 

۴– ۲) توصیف داده‌های پژوهش. ۸۵

 

۴ – ۲– ۱) توصیف متغیرهای جمعیت­شناختی پژوهش ۸۵

 

۴ – ۲– ۲) تفسیر توصیفی داده‌ها ۹۱

 

۴ -۳) انجام آزمون برای تعیین نرمال بودن داده‌ها   ۹۲

 

۴– ۴) پاسخ‌گویی به سؤالات پژوهش. ۹۳

 

۴ – ۵) آزمون فرضیات پژوهش. ۱۰۱

 

 

 

فصل پنجم: نتیجه‌گیری و ارائه پیشنهادها

 

۵ – ۱) مقدمه. ۱۰۸

 

۵ – ۲) تحلیل یافته‌های پژوهش. ۱۰۹

 

۵ – ۲ – ۱) تحلیل سؤالات پژوهش ۱۰۹

 

۵ – ۲ – ۲) تحلیل فرضیه‌های پژوهش ۱۱۶

 

۵ – ۳) پیشنهادات اجرایی. ۱۱۹

 

۵ – ۴) پیشنهاد برای پژوهش‌های آتی. ۱۲۱

 

منابع و مأخذ:. ۱۲۲

 

منابع فارسی. ۱۲۲

 

منابع لاتین. ۱۳۱

 

پیوست .۱۳۴

 

مقدمه

 

امروزه، یکی از شاخص‌های توسعه در هر کشوری بر مبنای تولید، اشاعه و مصرف اطلاعات ارزیابی می‌شود. در جوامع دانش­بنیان، مراکز اشاعه اطلاعات از جمله کتابخانه‌ها، به ویژه کتابخانه‌های عمومی، از جایگاه بسیار مهمی برخوردار هستند، چرا که جوامعی که «دسترسی آزاد» به اطلاعات را برای تمامی شهروندان خود به خوبی فراهم می‌آورند؛ از رشد و تولید اطلاعاتیِ بالاتری برخوردار خواهند بود (بیگدلی، ۱۳۸۸، ص ۲۹۸).

 

تا قبل از ظهور کتابخانه‌های عمومی، استفاده از کتابخانه و مطالعه محدود به طبقه اشراف و دانشمند بود (مزینانی،۱۳۸۲). همچنین، با توجه به محدودیت‌های موجود، همه افراد جامعه نمی‌توانستند از کتابخانه استفاده کنند. چرا که هدف کتابخانه عمومی، ارائه خدمات به تمامی گروه‌های سِنی یک جامعه است (کوبل[۱]،۲۰۱۰، ص ۲۹)؛ بنابراین، افراد آگاه و

سایت مقالات فارسی – بررسی فرهنگ کار در برنامه درسی دوره ابتدایی با تأکید بر بهبود فرهنگ …

 

• سوالات تحقیق ۱۶
• تعاریف مغهومی و عملیاتی متغییرهای تحقق .۱۶

     ۱-۵-۱ فرهنگ ۱۷

 

     ۱-۵-۲ فرهنگ کار ۱۷

 

     ۱-۵-۳ برنامه درسی ۱۸

 

     ۱-۵-۴ اشتغال بانوان .۱۹

 

     ۱-۵-۵ دوره ابتدایی ۱۹

 

     ۱-۵-۶ برنامه درسی .۱۹

 

 

 

فصل دوم :مبانی نظری و پیشینه تحقیق

 

مقدمه

 

 

• فرهنگ ۲۲
• کار .۲۸

     ۲-۲-۱ مفهوم فلسفی کار .۳۰

 

     ۲-۲-۲ مفهوم فیزیکی کار .۳۱

 

     ۲-۲-۳ مفهوم اخلاقی کار .۳۲

 

     ۲-۲-۴ مفهوم اقتصادی کار .۳۳

 

     ۲-۲-۵ ابعاد کار .۳۵

 

• فرهنگ کار ۳۶

     ۲-۳-۱ وجدان کار .۳۷

 

     ۲-۳-۲ اخلاق کار ۳۸

 

     ۲-۳-۳ تعهد کار ۳۹

 

     ۲-۳-۴ کار شایسته ۴۱

 

     ۲-۳-۵ راهکارهای ایجاد فرهنگ شایسته ۴۵

 

• فرهنگ کار در اسلام ۴۹

     ۲-۴-۱ فرهنگ کار در قرآن کریم ۵۱

 

          ـ  شرایط کار در قرآن .۵۵

 

          ـ  مدیریت کارها در قرآن .۵۸

 

     ۲-۴-۲ فرهنگ کار در کلام ائمه معصومین .۶۰

 

          ـ  فرهنگ کار در کلام پیامبر ۶۱

 

          ـ  فرهنگ کار در کلام امیرالمومنین ۶۲

 

          ـ  فرهنگ کار در مکتب امام صادق .۶۴

 

          ـ  فرهنگ کار در کلام دیگر ائمه معصوم .۶۶

 

• فرهنگ کار در کلام بزرگان و ادبیات فارسی ۶۷

          ـ  کار مایه کمال و جمال ۶۸

 

          ـ  کار عار نیست .۶۹

 

          ـ  کار مایه آرامش روحی و روانی ۶۹

 

          ـ  نکوهش سستی در کار ۷۰

 

• عوامل موثر در ارتقاء فرهنگ کار ۷۰

          ـ  خانواده ۷۱

 

          ـ  نظام آموزشی .۷۱

 

          ـ  دولت و حکومت .۷۲

 

          ـ  مدیریت و سرپرستی در محیط کار ۷۳

 

• فرهنگ کار در آموزش و پرورش .۷۳

     ۲-۷-۱ اهمیت آموزش و پرورش دوره ابتدایی و اهداف این دوره ۷۸

 

• اشتغال زنان و برنامه درسی ۸۱

     ۲-۸-۱ مصلحت جامعه .۸۲.

 

     ۲-۸-۲ مصلحت خانواده .۸۲

 

     ۲-۸-۳ شرایظ فردی .۸۳.

 

     ۲-۸-۴ لحاظ کردن اولویت ها ۸۳.

 

     ۲-۸-۵ فرایند انتخاب شغل .۸۵.

 

     ۲-۸-۶ نظریه انتخاب شغل گینزبرگ .۸۶

 

 

• برنامه درسی و فرهنگ کار ۸۸
• مولفه های فرهنگ کار .۹۵

     ۲-۱۰-۱ تعریف مولفه های فرهنگ کار .۱۰۰

 

 

 

• پیشینه تحقیقاتی .۱۱۰

 

 

فصل سوم : روش پژوهش 

 

مقدمه

 

• روش تحقیق ۱۱۶

     ۳-۱-۱ مزایای تحلیل محتوا ۱۱۷

 

     ۳-۱-۲ کاستی های تحلیل محتوا ۱۱۸

 

     ۳-۱-۳ روش آنتروپی شانون ۱۲۰

 

 

 

 

• شاخص سازی تحقیق .۱۲۱
• جامعه آماری و نمونه آماری .۱۲۲
• ابزارهای تحقیق ۱۲۲
• شیوه تحلیل داده ها ۱۲۳

 

 

فصل چهارم : تجزیه وتحلیل داده ها   

 

مقدمه

 

 

 

 

 

 

 

• مولفه های فرهنگ کار در کتاب تعلیمات اجتماعی پنجم۱۲۷
• مولفه های فرهنگ کار در کتاب هدیه های آسمانی ششم یعد هویتی ۱۳۹
• مولفه های فرهنگ کار در کتاب تعلیمات اجتماعی ششم بعد هویتی.۱۴۹
• مولفه های فرهنگ کار در کتاب علوم پنجم بعد هویتی.۱۶۱
• مولفه های فرهنگ کار در کتاب هدیه های آسمانی پنجم یعد هویتی .۱۷۲
• مولفه های فرهنگ کار در کتاب کار و فناوری ششم بعد هویتی.۱۸۱
• مولفه های فرهنگ کار در کتاب فارسی ششم بعد هویتی۱۹۱

 

 

فصل پنجم : نتیجه گیری

 

مقدمه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

• بعد هویتی .۲۰۳
• بعد علمی – مهارتی ۲۰۸
• بعد ارزشی – هنجاری .۲۱۳
• بعد خلاقیتی ۲۲۰
• اشتغال زنان .۲۲۶
• جمع بندی نهایی .۲۲۸
• پیشنهادهای پژوهشی .۲۳۱
• پیشنهادات کاربردی ۲۳۲
• محدودیت های تحقیق ۲۳۲

 

 

فهرست منابع ومآخذ  .۲۳۳

 

چکیده انگلیسی ۲۳۸

 

مقدمه

 

فرهنگ را می توان رفتار ویژه نوع بشر نامید که همراه با ابزار مادی جزء لاینفک رفتار شناخته    می شود. فرهنگ به طور مشخص از زبان، افکار، اعتقادات، سنن، قراردادها، سازمان ها، ابزار، روش کاری، آثار هنری، مراسم مذهبی، مراسم اجتماعی و غیره تشکیل می شود و بقاء و کارکرد آن بستگی به قابلیتی دارد که انحصاراً در اختیار انسان است. این قابلیت با تعابیری مانند استعداد و تفکر منطقی یا ذهنی، شناخته می شود. (صالحی امیری، ۱۵:۱۳۸۶).

سامانه پژوهشی – بررسی مسئله عادت در تعلیم و تربیت بر اساس نظریه انسان عامل

بخش سوم:پیشینه پژوهش ۶۱

 

جمع بندی و چهارچوب نظری و مفهومی ۶۸

 

فصل سوم:روش شناسی تحقیق ۷۰

 

جامعه تحقیق ۷۱

 

نمونه تحقیق ۷۱

 

ابزارهای تحقیق ۷۱

 

شیوه انجام تحقیق ۷۲

 

شیوه تحلیل داده ها ۷۲

 

فصل چهارم:یافته های تحقیق ۷۳

 

سوال اول: مفهوم عادت در تعلیم و تربیت بر اساس نظرات موافق و مخالف آن در تربیت چیست؟۷۴

 

سوال دوم: جایگاه عادت بر اساس نظریه انسان به منزله عامل در تعلیم و تربیت چیست؟ ۸۲

 

فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری ۹۶

 

بررسی نتایج سوال اول ۹۷

 

بررسی نتایج سوال دوم ۱۰۰

 

بحث و نتیجه گیری ۱۰۱

 

پیشنهادات ۱۰۴

 

محدودیت های تحقیق ۱۰۵

 

فهرست منابع ۱۰۶

 

چکیده انگلیسی ۱۱۰

 

فصل اول

 

کلّیات تحقیق

 

  مقدمه:

 

انسان اشرف موجودات هستی و والاترین نشانۀ حکمت و قدرت خداوند متعال است که توانایی دست یابی به مقامات عالی را داراست، زیرا دارای حقیقتی روحانی و ملکوتی است. آدمی به دلیل صفت مختار بودنش می تواند به درجات مختلفی از مقامات برسد؛ امّا باید توجّه داشت که دست یابی انسان به مقامات عالیه ای که هدفِ آفرینشِ وی نیز بوده است، تنها با تربیت صحیح است که می تواند به دست آید. تعلیم و تربیت در هر جامعه ای از ضروری ترین امور است. به همین دلیل است که در طول تاریخ، پادشاهان و حکومت های مختلف، اهمیت ویژه ای به آن می دادند و بودجۀ عظیمی را برای بخش آموزشی اعم از نظامی و علمی اختصاص می دادند. با گذشت زمان اهمیت تعلیم و تربیت، بیش از پیش برای افراد جامعه و مسئولان امر مشخص گردید، زیرا آنان به اهمیت تربیت نسل جوان و نوجوان بر طبق سیاست های کشور، حزب حاکم و دین رایج پی بردند. آموزشی که در طول قرن ها به تحصیلات آکادمیک و مدرسه ای تبدیل شده است. اما هر تعلیم و تربیتی آدمی را به سرمنزل مقصود نمی رساند. تعلیم و تربیت و آموزشی باید به کار گرفته شود که آدمی با بهره گرفتن از آن بتواند حقیقت وجود خویش را به درستی  و به شکل یقینی و شهودی بیابد، و در راستای شناخت حقیقی ای که به دست می آورد، به شناخت خداوند متعال، به عنوان قادر مطلق دست یابد. در این میان با بررسی و پزوهش در میان جنبه های مختلف در بحث تربیت می توان به نگاهی ژرف تر و عمیق تر پیرامون مباحث تربیتی دست یافت.

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.

مسئله ی عادت در تعلیم و تربیت از دیرباز مورد توجه صاحبنظران تربیت بوده است و بررسی نسبت این مسئله ی تربیتی با نظریه ی عاملیت انسان می تواند راهگشای امر خطیر تعلیم و تربیت باشد.

 

بیان مسئله:

 

با توجه به آرای فلاسفه و مربیان تربیتی پیرامون روش تربیتی عادت در تعلیم و تربیت می توان به اهمیت  و جایگاه این روش در تربیت و تفاوت دیدگاه های صاحبنظران تربیت پی برد ،آرای اخوان الصفا این است که : عادت به معنای رفتاری است که در اثر تکرار برای انسان ملکه می شود و از او به سادگی جدا نمی گردد(فقیهی،۱۳۷۷ :۲۱۵)

 

ارسطو تربیت را ” ایجاد فضائل” محسوب می دارد ( ارسطو،۱۳۵۶) و غزالی می گوید: پس هر کاری که نیکوست عادت کند، خلق نیکو اندر وی پدید آید، و سر اینکه شریعت به کار نیکو فرموده است این است،مقصود از این،گرویدن دل است از زشت به صورت نیکو ،هرچه آدمی به تکلف عادت کند طبع وی شود(غزالی،۱۳۶۸) در مقابل نظرات فوق گروهی که در صدر آنها می توان از روسو و کانت نام برد معتقدند که تربیت فن بر هم زدن عادت است.همچنین یکی از اولین کسانی که مفهوم عادت در تربیت را محکوم کرده است افلاطون بوده، او اساسا ریشه ی تربیت را در آگاهی و هوشمندی و اراده و اختیار می داند (یوسفی،۱۳۸۹) در اینجا می توان دریافت که مسئله ی عادت از دید دانشمندان حوزه ی تربیت دارای جایگاه متفاوتی می باشد از این رو تامل و بررسی در این زمینه می تواند راهگشای تحقق  امر خطیر تعلیم و تربیت باشد.

 

طرحواره ی انسان به منزله ی عامل، بیانگر آن است که در اندیشه ی اسلامی ، انسان چون عاملی در نظر گرفته شده است که می توان ” عمل” های صادر شده از وی را به خود او منتسب ساخت و او را منشا عملش در نظر گرفت ( باقری،۱۳۸۸) از بررسی متون اسلامی به ویژه قرآن می توان نتیجه گرفت که مبانی عمل ، دست کم در سه نوع مبنای اساسی خلاصه می شود که می توان آن ها را مبانی شناختی، گرایشی و ارادی-اختیاری نامید.بر اساس این نظریه می توان روزنه هایی برای یافتن جایگاه  عادت در تعلیم و تربیت یافت.

 

در رابطه با این موضوع پژوهش هایی انجام شده است که از جمله ی انها می توان به موارد زیر اشاره کرد:

 

“کوکبی اصل”(۱۳۸۶) در پژوهش خود با عنوان مقایسه ی دو رویکرد عا دتی و عقلانی در تربیت دینی و ارزیابی راهنمای برنامه درسی دینی دوره ی متوسطه و پیش دانشگاهی بر اساس این رویکرد نتیجه گرفته است که رویکرد کتاب مذکور عقلانی بوده و با توجه به شرایط سنی  انتخاب این رویکرد به جا بوده است.”باقری” (۱۳۸۸)در پزوهشی با عنوان بررسی تطبیقی طرحواره ی اسلامی عمل با انسان شناسی پسا ساختار گرا ، دیدگاه انسان به منزله ی عامل را دربردارنده ی  دلالتهای مهمی در عرصه ی تعلیم و تربیت معرفی می کند .”علی رضا بیگی” (۱۳۹۲) در پژوهشی به تحلیل عاملیت انسانی در مواجهه با فضای مجازی بر اساس نظریه انسان عامل و پیامدهای تربیتی پرداخته است و به آثار این مواجهه در بحث تربیت اشاره کرده است.

 

با توجه به انچه در بالا بیان شد به نظر می رسد نیاز به پژوهشی  با این عنوان احساس می شودکه ابتدا جایگاه عادت را به اختصار از دید فیلسوفان و مربیان تربیتی بیان کند و سپس به بررسی نظرات موافق و مخالف پیرامون آن بپردازد،و در ادامه با در نظر گرفتن مبادی سه گانه ی عمل و همچنین با توجه به رابطه ی انجام عمل و ویژگی های پیش نیاز آن در پایان به بیان دیدگاه خود از منظر نظریه ی فوق پیرامون عادت اقدام کند، زیرا نیاز به بررسی مسائل تربیتی و تبیین جایگاه انها بر اساس یک نظریه ی مشخص منجر به روشن تر شدن مبحث و همچنین نزدیک تر شدن ان به سوی عملیاتی شدن می باشدو به این پرسش پاسخ داده ایم که جایگاه عادت در تعلیم و تربیت بر اساس نظریه ی انسان به منزله ی عامل چیست؟

 

اهمیت و ضرورت تحقیق:

 

اهمیت و ضرورت نظری:

 

• افزایش دانش نظری پیرامون مفهوم عادت در تعلیم و تربیت بر اساس نظریه انسان به منزله ی عامل

اهمیت و ضرورت کاربردی:

 

 

• کمک به سیاست گذاران تربیتی در جهت تدوین و اصلاح خط مشی ها و راهبرهای اصولی پیرامون آموزش مبتنی بر عادت
• کمک به مربیان و والدین در جهت تربیت صحیح مبتنی بر عادت

اهداف تحقیق:

بررسی مقایسه ای بهزیستی روانشناختی و دلزدگی زناشویی زنان شاغل و غیر شاغل

روان شناسی مثبت نگر. ۲۵

 

بهزیستی روانشناختی. ۲۸

 

بهزیستی از دیدگاه های مختلف:. ۳۰

 

الگوهای بهزیستی روانشناختی:. ۳۱

 

عوامل موثر بر بهزیستی روانشناختی. ۳۶

 

ازدواج و دگرگونی آن. ۳۹

 

تعریف دلزدگی زناشویی. ۴۰

 

علائم دلزدگی زناشویی. ۴۳

 

خستگی جسمی. ۴۴

 

خستگی عاطفی. ۴۴

 

خستگی روانی:. ۴۵

 

متغیر هایی که سبب تشدید فرسودگی می شوند. ۴۶

 

بار مسئولیت اضافی. ۴۶

 

مطالبات متناقض. ۴۶

 

سایر علل دلزدگی. ۴۷

 

راه های پیش گیری از دلزدگی زناشویی. ۴۷

 

تنوع. ۴۷

 

قدر دانی. ۴۸

 

موقعیت هایی برای خود شکوفایی. ۴۸

 

برای دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت  fumi.ir  مراجعه نمایید.

سایر عواملی که از دلزدگی پیشگیری می کند:. ۴۸

 

تفاوت های جنسیتی در دلزدگی زناشویی. ۵۰

 

دلزدگی زناشویی از دیدگاه روان تحلیلی. ۵۲

 

دلزدگی زناشویی از دیدگاه وجودی. ۵۳

 

پیشینه پژوهش در ایران. ۵۴

 

پیشینه پژوهش در خارج از ایران. ۵۶

 

فصل سوم

 

مقدمه. ۶۱

 

روش انجام تحقیق. ۶۱

 

جامعه آماری. ۶۱

 

حجم نمونه و روش نمونه گیری( در صورت لزوم). ۶۱

 

روش و ابزار جمع آوری اطللاعات. ۶۲

 

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات. ۶۵

 

فصل چهارم

 

آمار توصیفی. ۶۹

 

آمار استنباطی؛. ۷۵

 

فرضیه ۱:. ۷۵

 

فرضیه ۲:. ۷۸

 

فرضیه ۳:. ۸۰

 

فرضیه ۴:. ۸۱

 

فرضیه ۵:. ۸۲

 

فرضیه ۶:. ۸۳

 

فصل پنجم

 

مقدمه:. ۸۵

 

خلاصه تحقیق:. ۸۵

 

بررسی فرضیه های پژوهش و مقایسه آنها با تحقیقات گذشته:. ۸۶

 

فرضیه ۱. ۸۶

 

فرضیه ۲. ۸۸

 

فرضیه ۳. ۹۱

 

فرضیه ۴. ۹۳

 

فرضیه ۵. ۹۴

 

فرضیه ۶. ۹۶

 

نتیجه گیری کلی:. ۹۸

 

محدودیتها:. ۱۰۰

 

پیشنهادات پژوهش:. ۱۰۱

 

پیش نهاد های کاربردی پژوهش۱۰۲

 

منابع. ۱۰۳

 

مقدمه

 

تعالی و پیشرفت هر جامعه‌ای مستلزم داشتن افراد سالم و بانشاط است، روابط سالم با دیگران می‌تواند تکامل و رشد شخصیت را موجب شود(بخشی سورشجانی،۱۳۷۹ ؛ نقل از بخشایش و انتظاری،۱۳۹۰).

 

پدیده اشتغال و کار از ابتدای زندگی بشر موردتوجه بوده است. با صنعتی شدن جوامع، زن نیز مانند مرد بیرون از خانه به کار و فعالیت‌های مختلف می‌پردازد و به زندگی اقتصادی خانواده کمک می‌کند زنان بسیاری در خارج از خانه مشغول هستند. توسعه تکنولوژِی،  بالا رفتن سطح تحصیلات زنان، دستیابی به تخصص‌های مختلف و بهبود وضع کار از یک‌سو و علاقه زنان به استقلال اقتصادی و افزایش عزت‌نفس از سوی دیگر منجر به افزایش فعالیت زنان شده است (بنی اسدی شهربابک، رشیدی، حسینی فرد، ۱۳۹۱).

 

تولستوی در نامه ۱۸۵۶ به والریا آرسنیو نوشته است کسی می‌تواند در این جهان عالی زندگی کند که بداند چطور کار کند و چطور عشق بورزد (ترویات[۱]،۱۹۹۰؛ نقل از پاینز[۲] و نانز[۳]،۲۰۰۳). به قول فروید توانایی عشق ورزیدن و کار کردن شاهدی برای بهزیستی روانشناختی است. انتخاب افراد از شغل و شریکشان می گوید یک رابطه بزرگی درباره اینکه چطور آنها تاثیر عمده بر زندگیشان داشته و دارند. تاثیر کار و عشق هردو بر عملکرد سالم اثبات تجربی شده است (بارنت[۴]،۱۹۹۳، بارنت و هاید[۵]،۲۰۰۱؛نقل از پاینز و نونز،۲۰۰۳).

 

در طول دهه ی گذشته افزایش سریع مشارکت زنان متاهل در نیروی کار وجود داشته است. همراه با افزایش نسبت زنان در نیروی کار، نشانه های تغییر در الگوهای تغییر در زندگی زنان نیز رخ داده است.به طور سنتی ورود و خروج زنان در نیروی کار همراه با مراحل همتایی در زندگی خانواده است(گوزمن[۶]،۲۰۰۰).

 

امروزه درزمینه جامعه‌شناسی پزشکی به مبحث بررسی اختلاف در میزان سلامت و بیماری زنان توجه زیادی شده است. در بررسی تفاوت‌های موجود در میزان سلامت زنان، عده‌ای از جامعه شناسان در چهارچوب تحلیل نقش‌های اجتماعی زنان به امر اشتغال زنان توجه نموده‌اند. نقش شغلی زنان به‌عنوان نقشی جدید در کنار  نقش‌های سنتی آنان که شامل نقش مادری و همسری می‌شود، موردتوجه قرارگرفته و در ارتباط با پیامدهای این تلفیق نقش‌ها، با توجه به تأثیرات سوء یا مثبتی که اشتغال می‌تواند بر سلامت جسم و روان زنان داشته باشد، نظریه‌هایی عنوان‌شده است یک دسته کسانیکه موافق نقش شغلی خانم‌ها هستند و معتقدند اشتغال اثرات مثبتی را در جهت ارتقاء شرایط سلامت روانی زنان در پی دارد و دسته دوم مخالفین نقش شغلی زنان است که اثرات سوئی را به دنبال کارکردن زنان بر آن‌ها متصور می‌شوند (احمد نیا،۲۰۰۲ ؛نقل از دل آرام، صفدری، فروزنده، کبری، ۱۳۸۴).

 

و همچنین تغییرات در جوامع کنونی و افزایش تعداد زنان شاغل، نقش‌هایی متفاوت را برای زوج‌ها به وجود آورده است. ورود زنان به بازار کار در دهه‌های ۱۹۷۰ و ۱۹۸۰ بیشتر شد چراکه تحولات اقتصادی کفایت تک درآمدی بودن خانواده را زیر سؤال برد (لانگ و یانگ، ۱۹۹۷ به نقل از بوستانی پور،۱۳۸۶).

 

پیامدهای این تغییرات در زندگی خانوادگی هم گسترده و هم چشمگیر است. وقتی همسر به بازار کار وارد می‌شود مرد و زن هردو باید نقش‌هایشان در ازدواج خود را بازتعریف کنند. اکثریت بزرگی بااین‌حال، نقش جدید خود را با برخی از تردیدها مشاهده می‌کنند. درحالی‌که برخی از آن‌ها، سهم خود را در بهزیستی اقتصادی خانواده‌شان تشخیص می‌دهند و از کار لذت می‌برند. گروهی دیگر بر مشارکت اقتصادی و فعالیت کاری به‌عنوان نقش ثانویه نسبت به شوهران نگاه می‌کنند.

 

همان‌طوری که زنان به‌ سوی نیروی کار می‌روند مردان بیشتر مسئولیت‌های خانه‌داری و نگهداری کودک  را به عهده می‌گیرند. اگرچه ذکر این نکته مهم است زنان اکثریت مسئولیت نگهداری کودک و وظایف خانه‌داری را همچنان بر عهده می‌گیرند. علاوه بر این افزایش مشارکت نیروی کار زنان با افزایش مقدار زمان صرف شده توسط همسرانشان در خانه  هماهنگ نشده است. زنان کاملاً زمانی را که در وظایف خانه‌داری صرف می‌کنند کاهش نداده‌اند و در مقابل نیروی کار را افزایش داده‌اند. بنابراین بسیاری از زنان متأهل با فعالیت کردن در دو شیفت کار در خانه و بیرون خانه مقدار بیشتری کار می‌کنند. استرس و تقاضاهای شغل اغلب تأثیر منفی بر ارتباطات خانواده، بهزیستی روان‌شناختی و رضایت زناشویی دارد (گوزمن،۲۰۰۰).

 

دلزدگی از عشق یک‌روند تدریجی است، به‌ندرت و به‌طور ناگهانی بروز می‌کند. صمیمیت و عشق به زندگی رنگ‌باخته و خستگی عمومی عارض می‌شود.، در شدیدترین نوع فرسودگی با فروپاشی رابطه همراه است (برنشتاین، ترجمه توزنده جانی، ۱۳۸۰).

 

 

 

تعریف مساله و بیان سوالهای اصلی تحقیق:

 

سال‌هاست روان شناسان درصدد هستند به این سؤالات پاسخ دهند که چرا برخی از مردم نسبت به بعضی دیگر از بهداشت روانی بهتری برخوردارند؟ این سؤال، سؤال دیگری را به همراه می‌آورد که چرا بر خی نسبت به برخی دیگر در زندگی موفق‌ترند؟ چه عواملی این تفاوت‌ها ر ا رقم می‌زند؟(گلزاری و یزدی،۱۳۸۴). ازدواج به‌عنوان یک‌نهاد اجتماعی است که پایه و اساس ارتباط انسانی را تشکیل می‌دهد و در آن زن و مرد از طریق یک نیروی رمزی ناشی از غرایز و آیین و شعائر و عشق به هم جذب می‌روند و به‌طور آزادانه و کامل تسلیم یکدیگر شده تا واحد پویایی را به‌عنوان خانواده ایجاد کنند (برنو[۷]،۲۰۰۹، به نقل باقریان و بهشتی،۱۳۹۰).

 

یکی از جنبه‌های اثرگذار اجتماعی حاضر بر سلامت افراد، حرفه و شغل هست که پرداختن به آن حائز اهمیت بوده و جای بحث دارد (حدادی، کلدی، سجادی و یوسفی،۱۳۹۰). حدود نیمی از نیروی کار جامعه را زنان تشکیل می‌دهند و گذشته از نقش فعال و چشمگیری که در عرصه خانواده ایفا می‌کنند، اشتغال اجتماعی آن‌ها امری ضروری و اجتناب‌ناپذیر است. در حال حاضر زنان در عرصه کار و فعالیت اعم از بخش صنعت، کشاورزی، بهداشت و درمان، تعلیم و تربیت و غیره حضوری قابل‌توجه دارند و با توجه به نقش‌های متعدد و چشمگیر آن‌ها در عرصه خانواده و اجتماع، سلامت و ارتقاء سطح سلامتی آن‌ها اهمیتی خاص می‌یابد (شاهرخی،۱۳۸۰). زنان یکی از گروه‌های حساس بهداشتی بوده که نسبت به مردان درخطر بالاتری برای اکثر اختلالات روانی هستند. سلامت روان زنان، سلامت خانواده و متعاقب جامعه را تضمین می‌کند (سپهرمنش،۱۳۸۷).

 

در سالیان اخیر رویکرد آسیب‌شناختی به مطالعه سلامتی انسان موردانتقاد قرارگرفته است. برخلاف این دیدگاه که سلامتی را به‌عنوان نداشتن بیماری تعریف می‌کند، رویکردهای جدید بر “خوب بودن[۸]” به‌جای “بد یا بیمار بودن[۹]” تأکید می‌کنند. از این منظر، عدم وجود نشانه‌های بیماری‌های روانی، شاخص سلامتی نیست. بلکه سازگاری، شادمانی، اعتمادبه‌نفس و ویژگی‌های مثبتی ازاین‌دست نشان‌دهنده‌ی سلامت بوده و هدف اصلی فرد در زندگی، شکوفاسازی قابلیت‌های خود است. گروهی از روانشناسان به‌جای اصطلاح سلامت روانی^[۱۰] از بهزیستی روان‌شناختی^[۱۱] استفاده کرده‌اند. زیرا معتقدند این واژه ابعاد مثبت را به ذهن متبادر می­ کند.(میکائیلی منیع،۱۳۸۹).

 

معنی لغوی بهزیستی یک حالت رضایت از شاد بودن، سلامتی و موفقیت است که به تجربه و عملکرد روان‌شناختی مطلوب اشاره می‌کند (دسی و ریان^[۱۲] به نقل از عایشه گورل[۱۳]، ۲۰۰۹).

 

اصطلاح بهزیستی اصطلاحاً به‌عنوان احساسی مثبت و احساس رضایتمندی عمومی از زندگی که شامل خود و دیگران در حوزه‌های مربوط به خانواده و شغل و . می‌باشد، تعریف‌شده است (چاو،۲۰۰۷، به نقل چالمه،۱۳۹۰). مفهوم بهزیستی روان‌شناختی یک ساختار چندبعدی نگرش به زندگی است. ریف (۱۹۸۹) اشاره می‌کند که برای توصیف بهزیستی روان‌شناختی رویکرد نظری خاصی وجود ندارد. او مطالعاتش را بر پایه روانشناسان رشد و شخصیت یعنی توضیحات نظری روانشناسان مثبت نگر^[۱۴] بنا می‌کند و نیز مدل چندجانبه بهزیستی روان‌شناختی را ایجاد می‌کند (رجب اوزپولات[۱۵]، یوجل اسکور[۱۶]، سزر[۱۷]،۲۰۱۲). طبق گفته ریف (۱۹۹۵) بهزیستی چندبعدی است و شامل ابعادی می‌شود مانند خویشتن پذیری^[۱۸]، رشد فردی[۱۹]، هدف زندگی^[۲۰]، روابط مثبت با دیگران^[۲۱]، تسلط محیطی^[۲۲] (توانایی مدیریت مؤثر زندگی شخص و جهان پیرامون) و حس خودمختاری^[۲۳]. همچنین برحسب دو مؤلفه تعریف‌شده است؛ یک مؤلفه عاطفی که شامل هیجانات مثبت و منفی می‌شود و یک مؤلفه شناختی، برای مثال رضایت از زندگی که به قضاوت کلی زندگی شخصی اشاره می‌کند درحالی‌که حوزه‌های خاصی (شامل سلامتی، دارایی و روابط) همه قضاوت‌ها را تعیین می‌کند. همه‌ی حیطه‌ها اهمیت یکسانی برای افراد ندارد (تارین[۲۴]،۲۰۱۰).

 

درحالی‌که بعضی ازدواج‌ها موجب رشد و شکوفایی زوجین است، بسیاری از زن و شوهرها نیز می‌توانند به مصیبت‌هایی در مقابل همدیگر بدل شوند، ایجاد و حفظ روابط صمیمانه و ارضای نیازهای عاطفی و روانی در جریان ازدواج، هنر و مهارتی است که علاوه بر سلامت روان و تجارب سالم اولیه، نیازمند داشتن و کسب نگرش‌های منطقی، مهارت‌های ارتباطی، مهارت‌های زندگی و انجام وظایف خاص خویش است.(اعتمادی، نوابی نژاد، احمدی و فرزاد، ۱۳۸۵؛ به نقل عطاری، حسین پور، راهنورد، ۱۳۸۸).

 

ازجمله مخاطرات ازدواج و روابط بین زن و شوهر دل‌زدگی زناشویی است. دل‌زدگی زناشویی وضعیت دردناک فرسودگی جسمی، عاطفی و روانی است که کسانی که توقع دارند عشق رویایی و ازدواج به زندگی‌شان معنا بخشد را متزلزل می‌کند. دل‌زدگی زمانی اتفاق می‌افتد که زوجین متوجه می‌شوند علی‌رغم تلاش‌هایشان رابطه‌شان به زندگی معنا نداده و نخواهد داد (پاینز^[۲۵]، به نقل شاداب ۱۳۸۱).

 

فرسودگی یک‌روند تدریجی است و به‌ندرت به‌طور ناگهانی بروز می‌کند. درواقع صمیمیت عشق به‌تدریج رنگ می‌بازد و به همراه آن احساس خستگی عمومی عارض می‌شود. کایزر^[۲۶] (۲۰۰۳) معتقد است باوجوداینکه برخی ازدواج‌ها به‌نوعی سرخوردگی را تجربه می‌کنند اما بسیاری از آن‌ها باکیفیتی پایین ادامه یافته وزندگی متأهلی بی‌ثباتی را تشکیل