سایت مرجع دانلود پایان نامه - تحقیق - پروژه

انگیزش درونیانگیزش بیرونینا انگیختگینوع انگیزشتنظیم درونیتنظیم یک پارچه تنظیم هویت یافته تنظیم درون فکنی شدهنوع تنظیمدرونی غیر شخصیبیرونی درونی تاحدی درونی تاحدی بیرونیبیرونیمکان علیت

شکل ۲-۱. پیوستار تعیین گری شخصی، این پیوستار اساس انگیزشی، خود تنظیمی و مکان ادراک شده ی علّیت رفتارها را نشان می دهد که در میزانی که خود تعیین شده هستند، تغییر می کنند (از دسی و رایان، ۲۰۰۰).
در انتهای سمت راست شکل ۲-۱ انگیزش درونی قرار دارد. انگیزش درونی از آن جهت در این قسمت قرار گرفته است که نمونه ی اصلی یک فعالیت خود تعیین شده است و از این رو ملاکی را، در برابر کیفیت های رفتار برانگیخته ی بیرونی، نشان می دهد که می تواند برای تعیین میزان تعیین گری شخصی آن مورد مقایسه قرار بگیرد. با این حال، به منظور تاکید بر این موضوع که انگیزش بیرونیِ کاملأ درونی سازی شده در جایگاه انگیزش درونی قرار نمی گیرد یک خط عمود میان تنظیم یکپارچه و انگیزش درونی در نظر گرفته شده است. انگیزش یکپارچه به صورت انگیزش بیرونی باقی می ماند زیرا، با آنکه کاملأ از روی اراده است، هنوز یک وسیله است تا آن چیزی که چیک سنت می هی[۲۰۵] (۱۹۷۵؛ به نقل دسی و رایان، ۲۰۰۰) به آن تحت عنوان خودجوش[۲۰۶] اشاره می کند.
ناانگیختگی در انتهای سمت چپ پیوستار شکل ۲-۱ نشان داده شده است. تمامی شکل های انگیزش بیرونی، حتی کنترل شده ترین آنها، شامل قصد و انگیزش هستند، از این رو ناانگیختگی در مقابل انگیزش درونی و بیرونی قرار می گیرد، زیرا نشان دهنده ی فقدان هر دو نوع انگیزش و در نتیجه فقدان کامل تعیین گری شخصی در رابطه با رفتار مورد نظر است (راتل، گوای، والرند، لاروسه و سنکال، ۲۰۰۷).
درونی سازی و ارضای نیاز
در SDT (دسی و رایان، ۱۹۸۷) فرض می شود درونی سازی و یکپارچه سازی ارزش ها و تنظیم یک تمایل طبیعی به رشد است. برای مثال، چندلر[۲۰۷] وکانل (۱۹۸۷؛ به نقل دسی و رایان، ۲۰۰۰) نشان دادند که، با افزایش سن، کودکان به طور فزاینده ای تنظیم درونی سازی شده ی رفتارهایی را نشان می دهند که در ابتدا به شکل بیرونی تنظیم شده بودند. با این حال درونی سازی نیز همانند دیگر فرایندهای طبیعی نظیر انگیزش درونی، برای کارکرد اثربخش به نیرو نیاز دارد؛ به عبارت دیگر، درونی سازی به صورت خودکار اتفاق نمی افتد. میزانی که افراد می توانند به طور فعال خواست های فرهنگی، ارزش ها و تنظیم را به هم بیامیزند و آنها را در خود جای دهند تا حد زیادی تابع درجه ایست که نیازهای بنیادی روانشناختی به هنگام درگیری افراد در رفتارهای مربوط، کامروا می شوند.
SDT (دسی و رایان، ۲۰۰۰) فرض می کند افراد به طور طبیعی تمایل به درونی سازی ارزش ها و تنظیم گروه های اجتماعی خود دارند. این تمایل از طریق احساس وابستگی به دیگران و نیز احساس کفایت در مورد تنظیم درونی سازی شده تسهیل می شود. احساس کفایت شامل توانایی در درک یا فهم معنا یا منطق پشت سر تنظیم و توانایی در انجام آن است. بنابراین حمایت از وابستگی و کفایت درونی سازی را تسهیل می کند و می تواند برای ایجاد ارزش های درون فکنی شده یا همانندسازی های بخش بخشی[۲۰۸] (ضعیف یکپارچه شده) کافی باشند. با این حال برای این که تنظیمی با خود یکپارچه تر گردد، حمایت از خود پیروی نیز مورد نیاز است. به عبارت دیگر، اگرچه حمایت از نیازهای وابستگی و کفایت می توانند درونی سازی تنظیم یا ارزش را پیش برند، اما به تنهایی برای یکپارچه سازی کافی نیستند. برای اینکه یکپارچگی اتفاق بیفتد باید برای فرد فرصتی فراهم آید که آزادانه تنظیم و ارزش های انتقال یافته (و همچنین برای تغییر یا تبدیل آنها در هنگام ضرورت) را پردازش و تایید کند. به نظر می رسد کنترل ها، ارزشیابی و فشارهای بیرونی بیش از این که این فرایند فعال و سازنده ی[۲۰۹] معنادهی و ارزش گذاری شخصی به تنظیم کسب شده را تسهیل کند، آن را باز می دارند.
بافت های اجتماعی
SDT شرایطی را مشخص می سازد که شکل های خود پیروتر انگیزش را می پرورند یا حمایت می کنند، و شرایطی را برمی شمارد که خود پیروی و خود تنظیمی را کاهش می دهند. SDT وجود سه نیاز بنیادی روانشناختی را به عنوان پایه ای برای انگیزش شخصی و یکپارچگی شخصیت فرض می کند (رایان و دسی، ۲۰۰۰).
نخست نیاز به کفایت است. این نیاز به نیاز روانشناختی فرد برای تجربه ی اعتماد به شایستگی و
توانایی های خود برای تاثیر گذاری بر پیامدها اشاره می کند (هارتر[۲۱۰]، ۱۹۷۸؛ وایت، ۱۹۶۳؛ همه به نقل دسی و ون استینکست، ۲۰۰۴).
نیاز به احساس خود پیروی در اعمال خود در مقابل کنترل و اجبار برای عمل دومین نیاز بنیادی را تشکیل می دهد (دوچارمز، ۱۹۶۸؛ دسی، ۱۹۷۵؛ همه به نقل دسی و رایان، ۲۰۰۲). سومین نیاز، نیاز به احساس وابستگی است، که شامل نیاز به ارتباط با دیگران و داشتن روابط اجتماعی رضایت بخش و حمایت کننده است (بامیستر و لیه ری، ۱۹۹۵؛ ریس[۲۱۱]، ۱۹۹۴؛ به نقل دسی و رایان، ۲۰۰۲).
مطابق با SDT، فرایند یکپارچه سازی تنظیم های جدید رفتار می تواند توسط محیط اجتماعی فرد تسهیل یا مسدود شود. به میزانی که محیط اجتماعی برای ادراک کفایت، خود پیروی و وابستگی حمایت به عمل می آورد فرد به سمت یکپارچه سازی خود حرکت می کند و منابع شخصی برای درگیر شدن در خود تنظیمی خود پیرو رفتار را رشد می دهد (دسی و رایان، ۱۹۹۱، ۲۰۰۰). در مقابل محیطی که ارضای نیازها را با اعمال کنترل و چالش انگیزی بیش از حد، یا نادیده گرفتن نیازهای فرد ناکام می گذارد مانع از درونی سازی و انگیزش شخصی می گردد و اغلب به

رفتارهای دفاعی و کناره گیری روانشناختی منجر می شود و تاثیر منفی بر سلامت روان می گذارد (دسی و رایان، ۲۰۰۰؛ رایان، دسی و گرولنیک، ۱۹۹۵).
پژوهش های SDT (دسی و رایان، ۱۹۹۱؛ رایان، دسی و گرولنیک، ۱۹۹۵) سه بعد از محیط اجتماعی را که می توانند ارضای نیازهای روانشناختی به کفایت، خودپیروی و وابستگی را افزایش دهند مورد بررسی قرار داده اند: ساختار، حمایت از خود پیروی و مربوط بودن. با توجه به بعد ساختار[۲۱۲]، کفایت زمانی تسهیل می شود که افراد برای ایجاد انتظارات روشن و واقعی در مورد آنچه تغییر رفتار می تواند برای آنها انجام دهد و تعیین هدف های واقعی قابل دستیابی مورد کمک قرار می گیرند، تشویق می شوند که باور کنند می توانند به رفتارهای مناسب به پردازند، و با توجه به پیشرفت بازخورد مثبت دریافت می کنند.
با این حال بر اساس SDT احساس کفایت در یک رفتار برای ایجاد انگیزه ی مطلوب کافی نیست (مارکلند، ۱۹۹۹، رایان، ۱۹۹۵). یک فرد می تواند نسبت به عملکردش در یک رفتار احساس کفایت کند اما هنوز احساس تمایلی برای انجام آن نداشته باشد. افزایش در کفایت ادراک شده تنها زمانی به انگیزش مطلوب برای عمل خواهد انجامید که در بافتی که تاحدی خود تعیین گر است اتفاق بیفتد (دسی و رایان، b ۱۹۸۵). بنابراین یک محیط زمانی از نظر انگیزشی حمایت کننده است که هم برای کفایت و هم برای خود پیروی حمایت فراهم می آورد (مارکلند، رایان، توبین و رولنیک، ۲۰۰۵).
حمایت از خود پیروی[۲۱۳] مربوط است به کمک کردن افراد برای این که تشخیص دهند می توانند درمورد رفتارشان انتخاب[۲۱۴] را تجربه کنند (مارکلند، رایان، توبین و رولنیک، ۲۰۰۵). ریو (۱۹۹۸، ۲۰۰۲) از لحاظ نظری و تجربی رفتارهای خاص همراه با حمایت از خود پیروی را بررسی کرده است. آنها عبارتند از (الف) ایجاد یک ارتباط معنادار شخصی برای پرداختن به رفتار؛ (ب) به حداقل رسانیدن کنترل های بیرونی نظیر پادش ها و تنبیه ها؛ (پ) فراهم آوردن فرصت هایی برای مشارکت و انتخاب؛ و (ت) اعتراف به احساس های منفیِ همراه با انجام تکالیف دشوار. در بافت های حمایت کننده ی خود پیروی فشار برای پرداختن به رفتارها به شیوه ی معین به حداقل می رسد و افراد به آغازگری رفتارهای خود و قرار دادن اعمال خود بر مبنای دلایل و ارزش های خود تشویق می شوند. بنابراین خود پیروی برای رفتار زمانی تسهیل می شود که به فرد کمک می شود تا درباره ی دلایل خود برای تغییر رفتار توجیه باشد، و در جهت بازده های معینی احساس فشار یا دستکاری شدن نکند. در حقیقت، هر چه دلایل “خود” شخص برای تغییر بیشتر باشد، خود پیروی بیشتر است و درنتیجه احتمال بیشتری برای موفقیت در تغییر رفتار وجود دارد.
یک امتیاز مهم SDT مربوط می شود به تفاوت قائل شدن آن بین خود پیروی و استقلال یا آزادی از نفوذ بیرونی (مارکلند، رایان، توبین و رولنیک، ۲۰۰۵). بر اساس نظریه (رایان، ۱۹۹۵) یک فرد می تواند به طور خود پیرو وابسته باشد، مانند زمانی که از روی میل مراقبت و رهنمود را از دیگران می پذیرد. به همین نحو، یک شخص ممکن است اندرز و هدایت را بدون کاهش خود پیروی بپذیرد، یعنی به فرد گیرنده ی اندرز گفته می شود که می تواند با آن موافقت نماید یا خیر، بنابراین در صورت پذیرش از روی میل آن را می پذیرد.
بعد مربوط بودن[۲۱۵] محیط حمایت کننده عمدتأ به کیفیت روابط میان افراد مربوط می شود (ریو، ۲۰۰۲). مربوط بودن اندازه ای را توصیف می کند که افراد ادراک می کنند سایر افراد مهم نسبت به آنها و بهزیستی آنها صادقانه برخورد می کنند، مشکلاتی را که با آنها روبه رو هستند درک می کنند، و می توانند به آنها به عنوان منابع روانشناختی و هیجانی، که فرد می تواند برای حمایت شدن به آنها نزدیک شود، اعتماد کنند (کانل و ولبورن[۲۱۶]، ۱۹۹۱؛ دسی و رایان، ۱۹۹۱؛ گرولنیک و رایان، ۱۹۸۷).
در SDT نقش حمایت از وابستگی توجه کمتری از حمایت از خود پیروی و کفایت دریافت کرده است. این امر شاید به دلیل تاکیدی باشد که در پژوهش های اولیه SDT بر پیشبرد انگیزش درونی وجود داشت. افراد ممکن است اغلب برای پرداختن به فعالیت های انفرادی، جایی که ارتباط با دیگران یک موضوع ضروری نیست، به طور درونی برانگیخته باشند (کواسنر و لوسیر، ۲۰۰۰؛ دسی و رایان ، ۲۰۰۲). با این حال SDT معتقد است که وجود بافت های بین فردی ارضاء کننده ی نیاز به وابستگی برای فرایند درونی سازی اساسی هستند (دسی و رایان، ۲۰۰۰). افراد تمایلی به درونی سازی ارزش ها یا تنظیم ها از کسانی که احساس پیوند با آنها نمی کنند یا آنها را نسبت به خود بی توجه می بینند، ندارند (رایان و دسی، ۲۰۰۳).
در SDT، یادگیری فرایند فعالی است که زمانی دارای کارکرد بهینه است که انگیزش یادگیرندگان برای درگیر شدن در فعالیت های یادگیری و دریافت اطلاعات جدید، خود پیرو (در مقابل کنترل شده) است (رایان و دسی، a ۲۰۰۰). پژوهش های قابل ملاحظه ای کیفیت های بافت های اجتماعی را که انگیزش خود پیرو را کاهش می دهند یا تسهیل می کنند مورد بررسی قرار داده اند (دسی، شوارتزر، شین من و رایان، ۱۹۸۱؛ گرولنیک و رایان، ۱۹۸۷). برای نمونه دیده شده است بافت های اجتماعی ای که کنترل کننده هستند بافت هایی که به افراد از طریق استفاده از مشوق ها، ضرب الاجل، و تنبیه ها یا از طریق تاکید بر دستور العمل هایی که به افراد فشار می آورند تا مطابق آنها عمل کنند ـ انگیزش خود پیرو را کاهش می دهند این امر به مداومت کاهش یافته در فعالیت
های یادگیری و یادگیری ضعیف تر به ویژه در یادگیری مفهومی که به پردازش عمیق تر اطلاعات نیازمند است، منجر می شود (دسی، کواسنر و رایان، a1999).
در مقابل، مشاهده شده است محیط هایی که حمایت کننده ی خود پیروی هستند ـ یعنی، محیط هایی که برجستگی مشوق های بیرونی و تهدیدها را به حداقل می رسانند، از کنترل زبانی اجتناب می کنند، و چارچوب ترجیحی یادگیرندگان را در نظر می گیرند ـ انگیزش خود پیرو را افزایش می دهند و یادگیری، عملکرد آزمون و سازگاری را تسهیل می کنند (بلاک و دسی، ۲۰۰۰، رایان و کانل، ۱۹۸۹).
زمانی که نیازها ارضاء نمی شوند
ناکامی نیازهای بنیادی روانشناختی در مقایسه با ناکامی نیازهای بنیادی بدنی ممکن است با سهولت بیشتری به سرمایه گذاری در فعالیت های جبرانی[۲۱۷] یا ارضاهای جایگزین بیانجامد. از این رو علی رغم تلاش های مداوم افراد برای ارضای نیازهای اساسی به کفایت، وابستگی و خود پیروی، در صورتی که دنیای اجتماعی آنها هیچ مسیر قابل اعتمادی برای کامروایی این نیازهای حیاتی به دست ندهد، و چنانچه افراد مجبور باشند در موقعیت هایی که به طور پیوسته مانع از ارضای این نیازها می شوند، باقی بمانند (برای مثال کودکان اغلب در خانه ها یا مدارسی از این دست حضور دارند)، SDT هزینه های روانشناختی و انطباق های[۲۱۸] قابل ملاحظه ای را برای آنها پیش بینی می کند (رایان، دسی و گرولنیک، ۱۹۹۵). محیط های خانگی و آموزشی کنترل کننده، آشفته، تنبیه کننده و اهمال کار[۲۱۹] از امکان تنظیم خود پیرو و ارضای نیاز می کاهند و هزینه هایی نظیر تعارض درونی، از خود بیگانگی، اضطراب، افسردگی و بدنی کردن[۲۲۰] را به بار می آورند و به سازش هایی در شکل فرایندهای تنظیمی کنترل کننده و هدف های جبرانی منجر می گردند (دسی و رایان، ۲۰۰۰).
دیدگاه ارگانیسم فعال SDT (دسی و رایان، ۲۰۰۲) معتقد است در چنین موقعیت هایی که ارضای نیاز نمی تواند حاصل شود، تمایل ذاتی افراد در جهت فعالیت و سازمان دهی، برای رسیدن به بهترین سازش ممکن به واکنش های حمایت کننده منجر خواهد شد. بر این اساس، افراد انگیزه های جایگزین[۲۲۱]، سبک های تنظیمی خود ناپیرو[۲۲۲] و الگوهای رفتار غیرمنعطف (متحجر)[۲۲۳] را رشد می دهند که به حمایت آنها از تهدید می پردازند. انتظار می رود این فرایندهای جبرانی نه تنها به حالت دفاعی ای که افراد را از رنج همراه با کاستی نیازها حمایت می کنند، بیانجامند، بلکه فرایندها و محتواهای هدفی را که با عملکرد بهینه و بهزیستی کمتری توام هستند، به دنبال بیاورند. از این رو، اگر چه انطباق تا حد ممکن مثبت است، در نتیجه تداوم انسداد ارضای نیاز، حتی در موقعیت هایی که ممکن است رضایتمندی وجود داشته باشد، پیامدهای ناگواری به دنبال دارد.
انگیزه های جبرانی
بخش اول انطباق با فقدان ارضای نیاز شامل رشد جایگزین های نیاز[۲۲۴] یا انگیزه های جبرانی[۲۲۵] است که نیازهای بنیادی ارضاء نشده را به طور واقعی ارضاء نمی کنند، اما تا حدی ارضای کنترلی را فراهم می آورند. برای مثال، اگر نیاز افراد به وابستگی به طور جدی در کودکی و نوجوانی مسدود شود، ممکن است آنها از طریق تلاش برای به دست آوردن تایید یا احساس ارزشمندی با تعقیب هدف های ظاهرگرا، مانند جمع آوری پول یا دارائی های مادی دست به جبران بزنند. به بیان دیگر، فقدان ارضای نیازهای بنیادی می تواند افراد را به رشد جایگزین های نیاز هدایت کند، که آن نیز می تواند پیامد ناگوار ادامه دادن به تداخل با دست یابی به نیازهای واقعی را در پی داشته باشد (دسی، ۱۹۸۰؛ به نقل دسی و رایان، ۲۰۰۰).
بخش دیگری از رشد انگیزه های نیرومند جبرانی این است که آنها با جهت دادن فرد به جایگزین های نیاز یا هدف های بیرونی، فقدان ارضای نیاز را به صورت دائمی درمی آورند، در نتیجه هدف های “نادرست[۲۲۶]” نیرومند می گردند و پیامدهای منفی تشدید می شوند (دسی و رایان، ۲۰۰۰).
سبک های تنظیمی خود ناپیرو
بخش دوم انطباق حاصل از ناکامی ارضای نیاز، رشد غیر بهینه ی[۲۲۷] سبک های تنظیمی و جهت گیری هایی انگیزشی است. محیط های اجتماعی ای که نیاز به خود پیروی را مسدود می کنند انگیزش کنترل شده به بار می آورند، محیط هایی که ارضای نیاز به کفایت و وابستگی را مسدود می کنند ناانگیختگی را موجب می شوند، و جهت گیری های کنترل شده و ناانگیخته، نسبت به جهت گیری خود پیرو، اثرات منفی بر عملکرد و بهزیستی دارند. نیرومندی گرایش های کنترل شده و ناانگیخته، را می توان به صورت یک میانجی بین ارضای مسدود شده ی نیاز و انواع پیامدهای منفی آن نگاه کرد، هر چه نیازهای بنیادی بیشتر مسدود شوند پیامدهای منفی عمیق تر هستند (دسی و رایان، ۲۰۰۰).
الگوهای رفتاری غیرمنعطف
بخش سوم واکنش ها به انسداد نیازها که با عدم بهزیستی همراه است رشد الگوهای رفتاری غیرمنعطف (نظیر اختلال خوردن و درماندگی آموخته شده) است که تا حد ممکن تحت شرایط مخالف[۲۲۸] انطباقی هستند و به حمایت فرد از آسیب های درونی ناشی از نیازهای ناکام شده کمک می کنند. با این حال این الگوها دارای ویژگی های غیر انطباقی متمایل به باز داشتن افراد از تجارب درونی خود و وا داشتن آنها به تجارب و موقعیت هایی که مورد نیاز نیستند و پیامدهای منفی دارند، هستند (دسی و رایان، ۱۹۹۱، ۲۰۰۰).<b
r />سبک های انگیزشی معلم
چندین نظریه ی انگیزش مباحثی را در این زمینه مطرح ساخته اند که چگونه سبک های انگیزش معلم درگیر شدن یادگیرندگان در فعالیت های یادگیری را تحت تاثیر قرار می دهد (برای مثال آمز[۲۲۹] و آرچر[۲۳۰]، ۱۹۸۸؛ به نقل ریو، دسی و رایان، ۲۰۰۴). بر اساس نظریه ی SDT، سبک انگیزش معلم به یادگیرندگان را می توان در طول پیوستاری از دامنه ی کاملأ کنترل کننده تا کاملأ حمایت کننده ی خود پیرو در نظر گرفت (دسی، شوارتزر، شین من و رایان، ۱۹۸۱). به طور کلی، معلمان حمایت کننده ی خود پیروی تناسب میان انگیزه های درونی خود تعیین شده یادگیرندگان و فعالیت های کلاسی آنها را تسهیل می کنند درحالی که معلمان کنترل کننده مانع از آن می شوند. معلمان حمایت کننده ی خود پیروی این تناسب را از طریق شناسایی و تغذیه ی نیازها، علایق و ترجیح های یادگیرندگان و ایجاد فرصت های کلاسی که این انگیزهای درونی یادگیرندگان برای یادگیری و فعالیت آنها را هدایت کنند، تسهیل می کنند. در مقابل، معلمان کنترل کننده با انگیزه های درونی یادگیرندگان تداخل ایجاد می کنند، چرا که آنها تمایل دارند دستورالعمل های آموزشی معلم ساخته را، که آنچه را یادگیرندگان باید فکر، احساس و عمل کنند، تعیین می کنند، برجسته سازند. به منظور فراهم آوردن تبعیت یادگیرندگان از دستورالعمل ها، معلمان کنترل کننده مشوق های بیرونی و زبان فشار آور را به کار می برند که اساسأ انگیزه های درونی یادگیرندگان را نادیده می گیرند (ریو، دسی و رایان، ۲۰۰۴).
سبک انگیزشی یک فرد، انگیزش، هیجان، یادگیری و عملکرد افراد دیگر را تحت تاثیر قرار می دهد (دسی، رایان،a ۱۹۸۵، ۱۹۸۷؛ دسی، والرند، پلی تییر و رایان، ۱۹۹۱؛ ریو، ۲۰۰۲؛ رایان و لاگاردیا، ۱۹۹۹؛ همه به نقل ریو، دسی و رایان، ۲۰۰۴). برای مثال، در موقعیت مدرسه، دانش آموزان دارای معلمان حمایت کننده ی خود پیروی، در مقایسه با دانش آموزان دارای معلمان کنترل کننده، انگیزش تسلط یابی، کفایت ادراک شده و انگیزش درونی بیشتر (دسی، نزلک[۲۳۱] و شین من، ۱۹۸۱؛ به نقل ریو، دسی و رایان، ۲۰۰۴)، هیجان های مثبت تر (پاتریک و همکاران، ۱۹۹۳؛ به نقل ریو، دسی و رایان، ۲۰۰۴)، درک مفهومی بیشتر (گرولنیک، رایان، ۱۹۸۷)، عملکرد تحصیلی بالاتر (بوگیانو و همکاران، ۱۹۹۳) و ماندگاری بیشتر در مدرسه در برابر ترک تحصیل، (والرند، فوری تیر و گوای، ۱۹۹۷) نشان می دهند. از آن جایی که معلمان حمایت کننده ی خود پیروی شیوه هایی برای تحت پوشش قرار دادن و ارضای نیازهای روانشناختی (نیاز به خوپیروی، کفایت و وابستگی) دانش آموزان در جریان آموزش پیدا می کنند، در نتیجه می توانند این پیامدهای مثبت آموزشی و رشدی را در دانش آموزان خود تسهیل کنند (هاردر و ریو، ۲۰۰۳؛ ریو، ۲۰۰۲).</b