پایان نامه استرس های ناشی از شغل

استرس های ناشی از شغل

اکثر مردم بیش از نیمی از اوقات بیداری خود را در محل کار به سر می­برند محیط کار بر آنان تأثیرگذار است. مقارن با صنعتی شدن جهان غرب به مسائل کار و محیط آن توجه بیشتری شده است (کوپر[۱] و دیگران ،۲۰۰۱) در همین راستا استرس­های شغلی وتأثیر آن بر کارایی افراد مورد توجه واقع شده است (کان و همکاران، ۱۹۶۴) در مورد علل ماهیت و پیامدهای استرس­های شغلی به مطالعه پرداختند؛ آنها دو نوع استرس سازمانی را تشخیص دادند: تعارض نقش و ابهام نقش . تعارض نقش عبارت است از وقوع همزمان دو یا بیش از دو تقاضا که نقش های متفاوتی را ایجاب می­ کنند و فرد می ­تواند در تمامی آن موقعیت ها نقش خود را ایفا کند. ابهام نقش نیز به سردرگمی فرد در چگونگی ایفای نقش خود اشاره دارد. هنگامی که افراد اطلاعات کافی در زمینه نقش­های خود ندارند با ابهام نقش مواجه می شوند. تعارض نقش و ابهام نقش هیجان­های منفی را افزایش می‌دهند علاوه بر اینها، احساس امنیت شغلی، مدیریت نامناسب در محیط کار از متغیرهایی هستند که با استرسهای شغلی رابطه نشان داده­اند.

۲-۱-۲-۸- ۲- استرس های ناشی از مسائل اجتماعی

عوامل اجتماعی شامل عوامل محیطی است که شخص را احاطه کرده­اند و او در زندگی اجتماعی خود با آنها سر و کار دارد. موقعیت­هایی که معمولاً غیرقابل کنترل­اند، مانند مسائل مربوط به مبادله و معامله، درصف ایستادن، ازدست دادن کالا و تأخیر، در بروز استر س مؤثرند (مهرآیین،۱۳۷۱) بسیاری از مسائل اجتماعی که به استرس می­انجامند، از زندگی شهری و مدرن سرچشمه می­گیرند، از قبیل رقابت با دیگران و تقاضاهای تحصیلی و شغلی.  هرچه میزان بهره گیری از فناوری در زندگی بیشتر باشد، به همان نسبت میزان استرس افزایش می‌یابد. حوادث زندگی، در افزایش و کاهش استرس مؤثر است. بیشتر مردم حوادث آسیب­زا را در زندگی تجربه نمی­کنند، اما بسیاری از تغییرات عظیم را پشت سر می­گذارند و در طول زندگی با مشکلات مزمن مواجه می‌شوند. به طور کلی، تغییراتی که زندگی معمولی را بر هم  بزنند یا آماده متلاشی شدن سازند، حوادث زندگی نامیده می­شوند(ساعتچی ،۱۳۷۰) به نظر هلمز و راهه،۱۹۶۷)  تغییرا ت بسیار ناگهانی زندگی، در حقیقت افراد را بشدت گرفتار استرس می­ کند.

 

۲-۱-۲-۸- ۳- استرس­های ناشی از شرایط خانوادگی

خانواده ، پایه و اساس جامعه است . درصورتی که امور خانواد ه منظم و متناسب با موقعیت­های مختلف اعضای آن باشد، می­توان گفت بسیاری از مسائل رخ نخواهد داد. وضعیت شغلی اعضا بر خانواده تأثیر دارد، همچنین وضعیت خانواده بر شغل فرد مؤثر است. چنانچه توازن مناسبی بین وقت و انرژی مصرف شده در هنگام کار، با وقت و انرژی مصروفی امور مربوط به خانه موجود نباشد، استرس به وجود می­آید (وارد، بی تا، ۱۳۷۳)

ایجاد روابط صمیمی در محیط خانه در آسایش روحی اعضای خانواده تأثیر فراوانی دارد. اگر این روابط در محیط خانه ارضا نشود، سبب بروز استرس خواهد شد که بسیاری از بحران­ها و مشکلات خانوادگی نیز از همین مسئله نشأت می­گیرد و موجب تشدید استرس می­شود.

 

 

۲-۱-۲-۸-۴-مهاجرت

هنگامی که افراد از محل زندگی خود به جایی مهاجرت می­ کنند که فرهنگ آن با فرهنگ آنان تفاوت دارد، دچار استرس می­شوند. در این شرایط، مهاجرت می ­تواند منبع استرس باشد، چراکه بیشتر افراد نمی­توانند به آسانی با ارزش­های جدید انطباق حاصل کنند و رفتارهای خود را با هنجارهای اجتماعی محل جدید زندگی خود مطابقت دهند. تفاوت میان تقاضاهای محیطی و تجارب پیشین افراد موجب ایجاد استرس در فرد می­شود (بارت و الندیک[۲]، ۲۰۰۴) از سوی دیگر، افراد باید ضمن حفظ هویت فرهنگی خود، هویت جدیدی را با توجه به مکان زندگی جدید خود شکل دهند و رفتارها و آداب و رسوم جدید را مورد توجه قرار دهند، این مسئله در بیشتر موارد موجب بروز استرس می­شود (سام ، ۲۰۰۰) تجارب اولیه تعامل افراد با سایرین در فرهنگ جدید بر انطباق آنان تأثیر دارد. اگر تجارب تعامل اولیه مثبت باشد، احتمال انطباق با فرهنگ جدید افزایش می­یابد، متأسفانه در بیشتر موارد تغییر فرهنگی با استر س، تعارض، کاهش عزت نفس، سردرگمی هویتی و مشکلات درونی توأم است (آرسیا، اسکینر، بیلی و کوریا[۳] ،۲۰۰۱) نوجوانان و جوانان در مقابل تغییر فرهنگ آسیب پذیرترند، زیرا آنان همزمان با از دست دادن حمایت­های خانوادگی ، مشکلات آموزشی و ارتباطی پیدا می­ کنند و از سوی همتایان نیز طرد می­شوند (وینتر و یانگ[۴]، ۱۹۹۸)

 

۲-۱-۲-۹- علائم استرس

علائم استرس را می­توان به علائم جسمانی، روانی و رفتاری تقسیم کرد. این موارد در بخش زیر بررسی می‌شوند:

 

۲-۱-۲-۹-۱- علائم جسمانی

علائم جسمانی استرس، بسیار زیاد است و در افراد مختلف به صور گوناگون جلوه می­ کند. اما بعضی از تجلیات علائم استرس فراوان ترند و تا حدودی جنبه عمومی دارند. با انجا م آزمایش ها و آزمون­هایی که امروزه انجام می­گیرد، می­توانیم میزان و درجه استرس­هایی را که با آنها مواجه­ایم ، تعیین کنیم .

فرض کنید در حال رانندگی در بزرگراهی هستید، ناگهان با ماشین سواری دیگری که از مسیر خود منحرف شده است ، تصاد ف می­کنید و دچار شکستگی استخوان می­شوید. شما به دلیل اینکه مورد تهدید واقع شده‌‌اید، واکنش نشان می­دهید و مراحل نشانگان سازگاری کلی رخ می­دهد.  یعنی با شروع مرحله هشدار، قلب شما تند می­زند، تنفس تند و مردمک چشم منبسط می­شود. از طرف دیگر، به دلیل آسیب دیدگی پاهایتان، واکنش­هایی از خود نشان می­دهید، فریاد می­کشید و پس از این عصبانیت زودگذر، توجه شما به مسائل جانبی دیگر معطوف می­شود، عضلات شما سفت می­شود، احساس درد می­کنید و ممکن است در معده خود احساس سوزش و درد نمایید. بعد از چند دقیقه، علائم حاد مرحله  هشدار از بین می­رود، ضربان قلب و تنفس به حالت عادی بر می‌گردد،حالات هیجانی معتدل و ملایم می­شود. با این حال، ممکن است بعضی از این تغییرات فیزیولوژیکی مثل انقباض عضلانی، درد معده و حالت تهوع از بین نرود و برای مدتی پایدار بماند. از طریق نتایجی که از برخورد با یک عامل تنش زا در فرد ایجاد می­شود، می­توان علائم فیزیولوژیکی و حتی سطحی استرس را اندازه‌گیری کرد. برای مثال اگر تنش عضلانی و همچنین سایر تغییرات فیزیولوژیکی ناشی از استرس باشند، میزان تنش عضلانی، شاخصی از سطح استرس محسوب می­شود.

 

۲-۱-۲-۹-۲- علائم روانی و رفتاری

تنها علائم جسمانی و تغییرات انتقال یافته از استرس مبین علائم استرس نیستند، بلکه رفتار و احساسات انسان هم می ­تواند شاخصی قوی مبنی بر وجود استر س در فرد باشد. در مراحل مختلف سندرم سازگاری کلی مانند مراحل پایداری و هشدار، مجموعه ای از شاخص های رفتاری گوناگون رخ می­ دهند؛ البته بعضی از این رفتارها آشکار و عمومی­اند و پاره ای از آنها اختصاصی­اند. بعضی از مردم در شرایط تنش­زا تمایل به تند راه رفتن، تندحرف زدن، حتی تند نفس کشیدن دارند؛ بعضی دیگر به سیگار کشید ن، مصرف الکل و پرخوری مبادرت می­ورزند.

علاوه بر شاخص­های رفتاری، مجموعه ­ای از علائم روانی نیز در شرایط استرس بروز می­ کند؛ برای مثال الگوهای عادی روانی تغییر پیدا می­ کند، جریا ن ذهنی فرد از هم پاشیده می­شود، سازماندهی و وحدت روانی فرد به هم می­خورد، عاطفه و هیجان فرد تحت تأثیر استر س قرار می­گیرد و فرد حالت عاطفی چسبنده­ای پیدا می­ کند. به طور مثال برای مدتی ناراحت و افسرده شده و در نهایت جریان فکری او مختل می­شود. عصبانیت ناگهانی، سرخوشی، تغییرات سریع خلق، گرایش به افسردگی و پرکاری از زمر ه علائم روانی استرس­اند. پاسخ­های شناختی نیز تحت­ تأثیر استرس قرار می گیرد. البته این اثرپذیری خیلی دقیق و ظریف است .

استرس می ­تواند علتی برای اختلالات حافظه یا افکار تکراری و وسواسی در زمین های خاص باشد. اختلال در جریان فکری نیز می تواند ایجاد شود. علائم روانی، رفتاری و ذهنی می­توانند مانند علائم جسمانی، شاخصی برای وجود استرس باشند. علائم روانی مانند علائم جسمانی در صور ت تداوم استرس به مرحله تخلیه نزدیک و شدید می­شوند. اما علائم جسمانی بدن را به سوی بیماری­های شدید و جدی جسمانی سوِ می­ دهند. علائم روانی هم سبب کاهش انرژی و خستگی روانی فرد می شوند که در نهایت ممکن است به روان گسیختگی منجر شوند.

خانواده هایی که استرس بسیاری را تجربه می­ کنند، اغلب با انبوهی از شرایط تنش زا یا تراکمی از حوادث و وقایع زندگی، که هر کدام فشار زیادی را بر نظام خانوادگی وارد می­آورند، مواجه هستند. هر تغییری که برای یکی از اعضای خانواده پیش می­آید، بدون شک بر دیگر اعضای خانواده نیز تأثیر می­گذارد و برای کل نظام خانواده پیامدهایی را در بردارد.

تغییرات و انتقال­های خانوادگی چه بسا دارای نتایجی از قبیل ناتوانی اعضای خانواده در سازماندهی موفقیت آمیز و مجدد شرایط، افزایش احساس افسردگی، از دست دادن عزت نفس، افزایش مشکلات رفتاری و میزان بالاتری از استرس باشند (پلانکت[۵]، ۱۹۹۹)

تغییرات در نظام خانوادگی می تواند در ازدیاد و ایجاد استر س سهیم باشد. مهمترین تغییرات عبارتند از۱: تغییر یا انتقال بعضی از اعضای خانواده و نقش­های آنان ۲: مسائل مربوط به ازدواج و به دنیا آوردن فرزند۳: از دست دادن عضوی از خانواده، دوستان، وابستگان نزدیک یا از دست دادن درآمد، مال یا دارایی ۴: مسئولیت‌های مربوط به امور مالی و مواظبت از سلامتی و بهداشت خانواده ۵: مسائل مرتبط با بهره گرفتن از مواد مخدر ۶: درگیری با مراجع قانونی (کوباسا[۶]، ۱۹۹۷)

[۱] Cooper

[۲] Barrett & Ollendick

[۳] Arcia, Skinner, Barley, Correa

[۴] Winter & Yonge

[۵] Planket

[۶] Kobasa

دانلود فنون مشاوره رفتاری – شکل دهی رفتار

فنون مشاوره رفتاری – شکل دهی رفتار

این فن توسط اسکینر پایه گذاری شده است. در بسیاری موارد، مشاوران رفتاری امیدوارند نتیجه ای ایجادکنندکه بسیارپیچیده یاشامل مؤلفه‌هایی است که مخالف بامجموعه ی فعلی فرد یا خانواده است که نمی شود به سادگی ازطریق تقویت پاسخ‌های موجود، به آن دست یافت. درچنین شرایطی، مشاور می‌تواند ازشکل دهی استفاده کند، یعنی دست یافتن به رفتار مطلوب از طریق تقویت تدریجی گام‌های کوچک به جای ارائه تقویت پس از پاسخ نهایی. برای مثال، ممکن است به والدین آموزش داده شودکه برای ایجاد یک عملکردرفتاری جدیددر کودک شروع کنندبه تقویت پاسخ‌هایی درکودک که شباهت‌هایی به رفتارمطلوب نهایی دارد. به تدریج، تقویت‌ها از رفتارهایی که شباهت کمتری دارندبرداشته می شودوبر رفتارهایی که شباهت بیشتری دارند، متمرکز می‌شود. این پیشرفت موجب می‌شود که رفتار کودک به رفتارمطلوب مورد نظر ما شبیه تر شود (مسترزو همکاران،۱۹۸۷ به نقل از نیکولز و شوارتز،۲۰۰۴،ترجمه دهقانی وهمکاران،۱۳۸۷).

۲-۱۴-آموزش مهارت‌های ارتباطی

مشاوران رفتاری وشناختی ـ رفتاری به زوجین آموزش می‌دهند که گوش کنند پیشنهادهای سازنده بدهند، از عبارات من استفاده کنند، در موردرفتارهای مثبت خاص بلافاصله بعدازانجام آن رفتاربه همسرشان بازخورد مثبت بدهندواز شفاف سازی وسؤال برای بررسی رفتارهای کلامی وغیر کلامی استفاده کنند (کرلسون وهمکاران،۱۹۸۷ به نقل از نیکولز و شوارتز،۲۰۰۴، ترجمه دهقانی وهمکاران،۱۳۸۷).

۲-۱۵- خاموشی

خاموشی زمانی صورت میگیردکه هیچ تقویتی بعداز رفتارصورت نگیرد. نادیده گرفتن یک رفتار، البته در اغلب موارد، بهترین پاسخ به رفتاری است که شما دوست ندرید. دلیل اینکه برخی از افراد در این موردشکست می خورنداین است که امتناع ازپاسخ به ندرت منجربه تقویت فوری رفتارناخواسته می‌شود. دلیل این است که بیشترمشکلات رفتاری به صورت جزئی و متناوب تقویت شده‌اند، بنابراین خاموشی آن‌ها نیازبه زمان دارد (نیکولز و شوارتز،۲۰۰۴، ترجمه دهقانی وهمکاران،۱۳۸۷).

۲-۱۶-تنبیه

تنبیه نوعی محرک است که به دنبال پاسخ نامطلوب می آید و احتمال وقوع مجدد آن پاسخ را کاهش می دهد. تنبیه نیز به دو صورت مثبت و منفی اعمال می گردد در تنبیه مثبت یک محرک منفی به دنبال یک عمل ارائه می شود. در تنبیه منفی از ارائه ی محرک مثبت به دنبال عمل خودداری می شود (شفیع آبادی و ناصری، ۱۳۸۶).

چنان که گفته شد تقویت (چه مثبت، چه منفی) موجب نیرومند شدن رفتار کنشگر می شود، یعنی احتمال بروز آن را در شرایط همسان آتی افزایش می دهد. در مقابل تنبیه موجب ضعیف شدن رفتار کنشگر یا کاهش یافتن احتمال آن می شود. اگر رفتار ارگانیسم با پیامد نامطلوبی دنبال شود و احتمال انجام آن رفتار در شرایط همسان آتی کاهش یابد، گفته می شود که آن رفتار تنبیه شده است. باید دقت کرد که در تنبیه پیامد نامطلوب رفتار ارائه ی یک محرک آزارنده یا همان تقویت کننده ی منفی به دنبال رفتار ارگانیسم است. پس بنا به تعریف تنبیه عبارت است از ضعیف شدن یا کاهش احتمال بروز یک رفتار پس از ارائه ی تقویت کننده ی منفی یا محرک آزارنده به دنبال آن (سیف و همکاران،۱۳۹۲).

کودک را با بهره گرفتن از دو روش می توان تنبیه کرد. می توان برای او موقعیت ناخوشایند یا دردناک به وجود آورد، مانند سیلی زدن، داد کشیدن، تحقیر کردن، یا می توان او را از امتیازی محروم کرد. مانند گرفتن اسباب بازی از او، محروم کردن او از تماشای تلویزیون هیچ یک از این روش ها توصیه نمی شود، مگر در موارد بسیار نادر، با این همه، بیشتر بزرگسالان تنبیه را زیاد به کار می برند. شاید هم بیشتر به این دلیل که راه دیگری برای جلوگیری از رفتارهای نامطلوب کودکان نمی شناسند. در درمان اجتنابی با بهره گرفتن از یک محرک آزارنده ی غیرشرطی، نسبت به محرکی که قبلاً جذاب بوده در مراجع ترس یا بیزاری کلاسیک ایجاد می شود و به این ترتیب پاسخ اجتناب بوجود می آید یا رفتار عامل نامطلوب یا بی ثمر بازداری می شود. یکی از برنامه هایی که شواهد تحقیقاتی خوبی پشتوانه ی آن است، برنامه ی پترسون در موسسه ی تحقیقاتی اورگون است (تاد و بوهارت، ۱۹۹۴، ترجمه فیروزبخت،۱۳۸۷).

پترسون معتقد است که اختلالات رفتاری کودکان محصول اتکای والدین بر کنترل آزارنده است. یعنی اتکا بر خرده گرفتن، تنبیه، داد و فریاد، غر زدن و مواردی از این قبیل. کودکان نسبتا بی دفاع نیز برای مهار کردن والدین خویش به اخلال ورزی، تلافی کردن و انجام رفتارهای مخرب رو می آورند چون در واقع از کنترل آزارنده ی پدر و مادرشان تقلید می کنند. پدر و مادر مزبور زیاد پاداش نمی دهند. علتش هم این است که یا راه و رسم پاداش دادن را نمی دانند و یا به خاطر فشار روانی و عصبانیت خویش تمایلی به پاداش دادن ندارند. فرزندشان نیز برای جلب توجه والدین خویش به انجام رفتارهای آزارنده و نامطلوب روی می آورد. به این ترتیب یک دور باطل ایجاد می شود. والدین به کمک تنبیه، فرزندشان را کنترل می کنند و با این کار خویش احساسات فرزندشان را جریحه دار و آنها را عصبانی می کنند و به این ترتیب بر احتمال انجام رفتارهای نامطلوب از سوی فرزندشان می افزایند. این جریان نیز به نوبه ی خود موجب استفاده ی هر چه بیشتر والدین از تنبیه می شود(سیف،۱۳۸۵).

یکی از عوامل مهم در به وجود آمدن اختلالات عاطفی، رفتاری و اجتماعی کودکان، بد رفتاری والدین و به کار بردن تنبیه است. در بسیاری از خانواده ها، به ویژه در مواردی که والدین وضع اقتصادی- اجتماعی- فرهنگی پایین تری دارند، تنبیه کودکان معمول است. فشارهای اجتماعی و روحی بر والدین، عامل مهم دیگری در بد رفتاری آنها با کودکان است. هر جا که چنین فشارهایی بر والدین وارد آید، طبیعتاً پرورش فرزندان نیز با دشواری و تلخ کامی همراه خواهد بود. بررسی های واستا[۱] (۱۹۹۹، به نقل از سیف و همکاران، ۱۳۹۲) نشان می دهد که در خانواده هایی که مادر دچار فشار روحی است یا مشکلات زیاد است، کودکان خردسال مورد تنبیه قرار می گیرند که گهگاه این تنبیه بسیار شدید است. در تمام موارد آنچه به کاهش بدرفتاری با کودکان کمک موثری خواهد کرد، آگاهی دادن به والدین و مشاوره در مسائل خانواده و کودک و کمک به آنها برای حل مسئله خانوادگی و ایجاد روابط بهتر اجتماعی با دیگران و همچنین شناساندن ویژگی های رفتاری کودکان در سنین مختلف و چگونگی برخورد صحیح با آنها است .

 

۲-۱۷-تقویت منفی در مقایسه با تنبیه سه مزیت دارد:

۱- به کودک گفته می شود که چه رفتاری از او انتظار دارند و باید این رفتار را نشان دهد تا موقعیت ناخوشایند پایان پذیرد. بنابراین، کودک باید رفتار مطلوب را دست کم یک بار انجام دهد تا این کار به نتیجه ی خوشایندی بینجامد (یعنی موقعیت ناخوشایند برای او پایان یابد).

۲- کنترل رفتار در تقویت منفی به دست خود اوست، یعنی او آزاد است که هر آن، رفتار مطلوب را نشان دهد و به موقعیت ناخوشایند نشان دهد. برخلاف تنبیه، که کودک کنترلی بر رفتار خود ندارد و صرف نظر از رفتارش، تنبیه در مورد او اعمال می شود.

۳- تقویت منفی کارایی بیشتری دارد. به محض اینکه رفتار کودک به سوی بهتر شدن تغییر جهت می دهد، تنبیه پایان می پذیرد. باید توجه داشت که اگر تقویت منفی هم موثر نباشد، هنوز سه روش دیگر برای به کار بردن هر یک از آنها می توان از به کار بردن تنبیه خودداری کرد. آن سه روش عبارت اند از: اشباع، خاموشی و تقویت رفتار مغایر (کرومبولتز و کرومبولتز،۱۹۸۲؛ ترجمه کریمی، ۱۳۸۸).

تنبیه ممکن است خطرناک باشد:

تنبیه نه تنها از تقویت منفی تاثیر کمتری دارد، بلکه گاهی می تواند دارای خطرهایی جدی برای فرزندان باشد. از آن جمله است:

۱- تنبیه عمدی می تواند در عمل نقش تقویت کننده رفتار نامطلوب را داشته باشد. مثلاً، معلمی که شاگرد مزاحمی را برای تنبیه جلوی کلاس می آورد، یا در کنار خور می نشاند، یا اسم او را به عنوان مزاحم روی تخته سیاه کلاس می نویسد، در واقع توجه همه را به سوی او جلب کرده است. چنین توجهی ممکن است منظور و هدف اصلی آن شاگرد باشد و معلم با این روش، رفتار مزاحمت را در او تقویت کرده است.

۲- تنبیه ممکن است سبب ترس نگرانی های شدید شود که گاه در سرار زندگی آدمی را رها نمی کند.

۳- وقتی که کودک یا نوجوان پی در پی تنبیه شود و راهی برای گریز از آن پیدا نکند، پایه رفتارهای عصبی بعدی او گذاشته می شود.

۴- بیشتر کودکان و نوجوانان در برابر تنبیه واکنش متقابل نشان می دهند. این واکنش ها یا به صورت مقاومت مستقیم بروز می کند یا با بی تفاوتی و بی خیالی همراه است. گریز از خانواده، ولگردی و ناهماهنگی با جامعه پاره ای از اینگونه واکنش ها در برابر تنبیه است. مادر و پدر با کارهای خود به راستی اینگونه واکنش ها را به کودکان تحمیل می کنند.

۵- کودکان و نوجوانان دوست دارند تا آنجا که می توانند از تنبیه کنندگان دوری کنند. کودک یا نوجوانی که پی در پی به وسیله پدر، مادر و یا معلم خود تنبیه شود، میل نخواهد داشت که در کنار آنها باشد. اینجاست که گاهی می شنویم مادرها و پدرهای پیر و سالخورده از اینکه فرزندان با آنها مهر نمی ورزند گله دارند و شکوه می کنند که فرزندانشان به آنها نمی رسند و از آنها گریزانند. این حالت دوری جستن و گریز از مادر و پدر و بزرگترهای دیگر ممکن است واکنشی در برابر تنبیه های مکرر فرزندان به وسیله آنها باشد. بنابراین، مادر یا پدر یا معلمی که مهر دارند مورد توجه فرزند یا شاگرد خود قرار گیرند، باید تا آنجا که برایشان امکان ادرد، برای جلوگیری از رفتارهای نامطلوب فرزندان خود از روش های مثبت استفاده کنند و دست کم آنها را کمتر تنبیه کنند (کرومبولتز و کرومبولتز، ۱۹۸۲، ترجمه کریمی،۱۳۸۸).

با اینکه زندگی انسان آنقدر با تنبیه های گوناگون درآمیخته است که تنبیه عمدی زیادی به نظر می رسد، ولی مواردی هست که کاربرد تنبیه اجتناب ناپذیر و ضروری است. از آن جمله است:

۱- برای اینکه کودک خردسال معنی کلمه «نه» را به عنوان بازدارنده درک کند، همراه کردن تنبیه ملایمی با این کلمه ضروری است. مثلا وقتی که کودک به طرف چیزی با ارزش یا خطرناک دست دراز می کند، گفتن «نه» یا «نه، نه» با صدای تند و بلند یا زدن روی دست او با ملایمت، سبب می شود که ارتباط میان کلمه «نه» و آن تنبیه ملایم در ذهن کودک برقرار شود و در آینده تنها گفتن «نه» برای دست نزدن به چیزهایی که نمی خواهیم او به آنها دست بزند کافی باشد.

۲- در موارد اضطراری به کار بردن تنبیه ممکن است تنها راه نجات کودک از خطری جدی باشد. مثلا زدن واکسن برای کودک ناخوشایند است، اما برای سلامتی او ضروری است. زدن روی سینه کودک و پرتاب کردن او به کناری ممکن است در نظر او تنبیه تلقی شود، ولی اگر با این کار او را از زیر اتومبیل رفتن، یا برخورد چیزی مانند یک سنگ به سرش حفظ کنیم، چنین تنبیهی ضرورت دارد.

۳- ممکن است تنبیه تنها راهی باشد که کودک یا نوجوان را وادار به انجام دادن رفتار دیگری غیر از رفتار نامطلوب کند. امکان دارد که رفتار نامطلوبی در طول زمان آنقدر تحکیم یافته باشد که جز با تنبیه کردن نتوان کودک یا نوجوان را به انجام دادن رفتار دیگری وادار کرد.

بسیاری از مردم به تاثیر مفید برخی از رویدادهای ناخوشایند بر زنگی خود اعتراف دارند. شاگردی که در کلاس مردود شده بود آنقدر به درس و مدرسه پرداخت که سالها بعد شاگرد موفقی شد. بعضی ها که ازدواجشان به شکست و جدایی انجامیده است، همسران بهتری یافته اند. گروهی که از کار خود برکنار شده اند کار بهتری یافته اند. بعضی از کسانی که به حمله قلبی دچار شده اند، سیگار را برای همیشه ترک کرده اند. نمونه های بسیار از اینگونه تاثیرهای مفید در رویدادهای ناخوشایند زندگی می توان یافت. اما جالب توجه این است که حتی کسانی هم که به سبب تنبیه شدن به موفقیت رسیده اند، کاربرد تنبیه را به دیگران توصیه نمی کنند، یا دست کم نمی خواهند خودشان بار دیگر به آن رویداد ناخوشایند رو به رو شوند. البته در مواردی استثنایی موقعیت های ناخوشایندی که از پیش برنامه ریزی شده است می توان به صورت ضربه ای تکان دهنده برای آگاهی دادن به افراد به کار روند تا آنها را متوجه کنند که رفتارشان نیاز به تغییر دارد. اما تنبیه باید همراه با عرضه ی چند رفتار مغایر با رفتار نامطلوب باشد و امکان تقویت کردن رفتار مغایر نیز فراهم باشد. در غیر این صورت، تنبیه تاثیر مثبت خود را نخواهد بخشید (کرومبولتز و کرومبولتز، ۱۹۸۲، ترجمه کریمی،۱۳۸۸).

۲-۱۸- محرومیت

مفهوم محرومیت شامل دورکردن افراد (اغلب بچه‌ها) از یک محیط به خاطربدرفتاری آن‌هاست. جداکردن ازیک تقویت مثبت یامحروم کردن برای زمانی محدود (تقریبا پنج دقیقه) منجر به توقف رفتار هدف می‌شود. برای مثال، کودکی که در حین بازی خواهر و برادرش را گاز می‌گیرد، هربارکه این عمل را انجام داد، به یک اتاق دیگر می‌رود و برای پنج دقیقه روبروی دیوار می‌نشیند.

۲-۱۹-اقتصادژتونی

اقتصادژتونی، استفاده ازسیستمی ازنشانه ها یا ستاره ها جهت پاداش دادن به بچه ها به خاطررفتارهای موفقیت آمیز است.برای مثال می توان برای هر کار مطلوبی که بچه انجام می دهد یک کارت به او داد که بعدا او چند کارت را می تواند با  یک  چیز دلخواه مثل بستنی معاوضه کند (پروچاسکا و نورکراس،۱۹۹۹،ترجمه سید محمدی،۱۳۸۸).

۲-۲۰- قراردادوابستگی

راهبردی است که برای اولین بارتوسط استوارت (۱۹۶۹، به نقل از گلدنبرگ و گلدنبرگ، ۱۹۷۳، ترجمه حسین شاهی برواتی و همکاران،۱۳۸۲) مطرح شد که به فرایند افزایش تبادل دو سویه رفتارهای خوشایند اشاره می‌کند یک توافق نوشته شده یا یک قرارداد امضاشده بین طرفین (برای مثال، والدین وفرزندان، معلمان ودانش آموزان) که مشخص می شود تحت آن شرایط، یک نفرکاری رابرای دیگری انجام می‌دهد، درنتیجه، طرفین قرارداد به رفتارهای مثبت یکدیگرپاداش می‌دهند. در اصطلاحات رفتاری، یک قرارداد رابطه بین نوع خاصی ازرفتار وپیامدهای آنهارامشخص می‌کند. به این صورت، ابزاری است که به شکل آسان درک می‌شود، سرراست است، به سادگی طراحی می‌شود، زورگویانه نیست وثابت شده که این قراردادها درمذاکر درباره‌ی اختلافات والد فرزندی، مفید می‌باشد.

۲-۲۱- اصل پریماک

ایده‌ی نهفته در اصل پریماک این است که اعضای خانواده نخست باید تکالیفی را انجام دهندکه کمترخوشایند است، قبل از اینکه به آنهااجازه داده شود، درگیرفعالیت های خوشایند شود، برای مثال، وقتی بچه هادر خانه برای درس خواندن مشکل دارند، ازآنهاخواسته می‌شود که اول درسشان را بخوانند تا به آنها اجازه داده شودبرنامه های تلویزیون نگاه کنند (پروچاسکا و نورکراس،۱۹۹۹، ترجمه سید محمدی،۱۳۸۸).

۲-۲۲- مدل سازی و ایفای نقش

روش‌های متعددی برای استفاده از مدل سازی ورفتارهای ایفای نقش وجود دارد (بندورا،۱۹۷۷). درموقعیت های خاص، ممکن است از اعضای خانواده خواسته شودنقش اشخاصی را ایفاکنندکه آن‌ها به شکل ایدال می خواهندآنگونه باشند. اعضای خانواده تعدادی از رفتارها آ اجرا خواهندکرد تا ببینند بهترین آنهاکدام است یک بخش از مدل سازی وایفای نقش، بازخورد و عکس العمل های تصحیحی است که ممکن است توسط مشاور یا سایر اعضای خانواده ارائه شود (پروچاسکا و نورکراس،۱۹۹۹،ترجمه سید محمدی،۱۳۸۸).

۲-۲۳- شرطی سازی کلاسیک

در شرطی سازی کلاسیک، یک محرک غیرشرطی، مثل غذا که منجر به یک پاسخ غیر شرطی مثل ترشح بزاق می‌شود، بایک محرک شرطی مثل زنگ همراه می شود نتیجه اینکه، محرک شرطی همان پاسخ را فرا می‌خواند(نیکولز و شوارتز،۲۰۰۴،ترجمه دهقانی و همکاران،۱۳۸۷).

۲-۲۴- شرطی سازی عملی

این نوع شرطی سازی توسط اسکینر (۱۹۵۳) موردتوجه قرار گرفت فرایند آزمایشگاهی استحکام نوع خاصی از رفتارپاسخ در حیوانی مثل موش سفید. برای مثال، فشار ارادی زنگ درجعبه ی اسکینر برای کسب غذاـ به وسیله‌ی پاداش یا تقویت انتخابی امکان رخ دادن آن رفتاررا بیشتراز سایر پاسخ‌هایی خواهد کردکه پاداش داده نشده‌اند. در موردانسان نیزبرخی رفتارهای روزانه‌ی ارادی (مثل پاسخ دادن به زنگ در، بازکردن درفریزر، انتخاب طعم خاصی از ماست یا خرید بلیت برای سینمایاکنسرت) که متداول شده‌اند، معمولاً به دنبال یک نتیجه مطلوب درگذشته ایجادشده‌اند، بنابراین احتمال بیشتری داردکه نسبت به رفتارهایی که پاداش ندیده‌اند، دوباره تکرار شوند مثل وقت ملاقات با دندانپزشک (گلدنبرگ و گلدنبرگ، ۱۹۷۳، ترجمه حسین شاهی برواتی و همکاران،۱۳۸۲).

۲-۲۵- تقویت

تقویت، استفاده از پیامدهای خاص فوری، مشروط ومتعاقب رفتار جهت افزایش توالی رفتاراست. تعریف دیگر اینکه، هر رویداد مشروطی که تعدادهررفتاری راافزایش دهد، تقویت درنظرگرفته می‌شود. هدف تقویت مثبت، افزایش تعدادپاسخ به دنبال یک رویداد مطلوب (تقویت مثبت یا پاداش). هدف تقویت منفی، افزایش تعدادپاسخ باحذف یاخاتمه دادن به یک رویداد یا محرک انزجارآور، ناخوشایند یا دردناک مداوم است که به صورت فوری بعدازپاسخ مطلوب ایجاد می‌شود (گلدنبرگ و گلدنبرگ، ۱۹۷۳، ترجمه حسین شاهی برواتی و همکاران،۱۳۸۲). رفتارگرایان معتقدند که ما به خاطر منافعی که تجربه می کنیم (تقویت مثبت) یا به خاطر نیاز به گریختن یا اجتناب کردن از پیامدهای ناخوشایند (تقویت منفی) به شیوه ی قابل پیش بینی پاسخ می دهیم. بعد از اینکه هدف های درمان جویان ارزیابی شدند، رفتارهای خاصی مورد هدف قرار می گیرند. هدف از تقویت، خواه مثبت یا منفی، افزایش دادن رفتار موردنظر است. تقویت مثبت مستلزم افزودن چیز با ارزشی برای فرد (مانند تحسین، توجه، پول یا غذا) به عنوان پیامد رفتار خاص است. محرکی که بعد از رفترا قرار دارد تقویت کننده ی مثبت است. برای مثال کودکی نمرات عالی می گیرد و والدینش او را تحسین می کنند اگر او برای این تحسین ارزش قایل باشد، احتمال دارد که در آینده نیز برای نمرات خوب تلاش کند. زمانی که هدف برنامه ای کاهش دادن یا برطرف کردن رفتارهای ناخوشایند است، از تقویت مثبت برای افزایش دادن فراوانی رفتارهای خوشایند که جایگزین رفتارهای ناخوشایند می شوند، استفاده می شود (کری، ۲۰۰۵، ترجمه سید محمدی،۱۳۸۹).

تقویت مثبت یا پاداش، محرک های خوشایند و لذت بخش را در بر می گیرد که باعث تکرار و افزایش رفتار می شود. تقویت مثبت ارائه ی یک محرک مثبت به دنبال یک عمل است مثلاً افزایش حقوق به دنبال کار اضافی انجام شده، تقویت ممکن است صد در صد باشد و یا اینکه به صورت جزئی و متناوب صورت گیرد در تقویت صد درصد برای هر دفعه عمل تقویت مثبت ارائه می شود، در حالیکه در تقویت جزئی پس از چند مرتبه انجام عمل و یا پس از فاصله ی زمانی معین فرد موفق به دریافت تقویت مثبت می شود. بر طبق اصول شرطی کردن فعال، می توان اکثر رفتارهای انسان را برحسب تقوتی مثبت و یا منفی تبیین کرد. در شناخت رفتار یک فرد و یا در تغییر و تعدیل رفتار او تقویت مثبت، یا منفی و یا هر دوی آنها دخالت دارند. البته، آنچه که برای فرد تقویت مثبت به حساب می آید، ممکن است برای دیگری لزوما تقویت به حساب نیاید و یا اینکه عامل تقویتی ضعیفی باشد. آنچه که برای یک فرد تقویت کننده است، در درجه اول به شرطی شدن قبلی او به آنچه که او یاد گرفته است که دوست داشته باشد و نیز به شرایط موجود بستگی دارد. بنابر این در به کار بستن عملی اصل تقویت مشکل عمده همان پیدا کردن تقویت کننده هایی است که برای فرد خاصی بیشتر از همه موثر است، و نیز طرح برنامه تقویت چه موقع و چه قدر باید صورت گیرد، جزء دیگر این مشکل است. تقویت ممکن است از بیرون یا از درون فرد انجام گیرد. تقویت درونی خود به خود از درون فرد برمی خیزد و رفتار او را در جهت خاصی هدایت می کند. در حالی که تقویت بیرونی از خارج و از محیط عمل فرد به او ارائه می شود و رفتار او را به نحو خاصی شکل می دهد. تقویت به طور کلی ممکن است به چهار صورت ارائه شود:

۱) در فواصل زمانی ثابت

۲) بعد از تعداد ثابتی پاسخ

۳) در فواصل زمانی متغیر

۴) بعد از تعداد متغیری پاسخ (شفیع آبادی و ناصری، ۱۳۸۶)

برای بعضی از رفتارها، به جای اینکه تقویت را براساس شماره پاسخ های درست تنظیم کنیم. بهتر است آن تقویت را براساس طول زمان نشان دادن پاسخ درست عرضه کنیم. کارمندان و کارگران حقوق خود را در برابر انجام دادن کار رضایت بخش در مدتی معین (یک ساعت، یک هفته، پانزده روز، یک ماه) دریافت می کند. در این شیوه که به آن برنامه زمانی ثابت گفته می شود، بین طول مدت انجام دادن رفتار موردنظر و دریافت تقویت، نسبت ثابتی وجود دارد مثلاً پانصد ریال در برابر یک ساعت کار و هزار ریال برای دو ساعت و … استفاده از برنامه زمانی در بیشتر شغل ها معمول تر از برنامه های نسبی است زیرا نگهداری حساب شماره پاسخ درست به مراتب مشکل تر از نگهداری زمانه مشخصی است که فرد به کار مشغول بوده است. در بعضی شغل ها هوشیاری و آمادگی همیشگی و یکنواخت فرد شاغل ضروری و حتمی است. برای مثال روان شناسان سازمان های نظامی دریافته اند که خیره شدن به صفحه کنترل رادار که از وظایف مامور کنترل است پس از مدتی سبب کم شدن توجه می شود و چه بسا در همان زمان کوتاه بی توجهی، هواپیمای دشمن وارد حریم هوایی کشور شود، بدون اینکه مامور کنترل آن را گزارش داده باشد. به همین سبب در روش های نظامی امواج کاذب را در فاصله های زمانی نامشخص به سوی رادار موردنظر می فرستند و مامور کنترل را برای اینکه به موقع گزارش داده است مورد تشویق قرار می دهند. چون این امواج گاهی در فاصله های زمانی بسیار کوتاه و گاهی در فاصله های زمانی طولانی تر فرستاده می شوند، مامور کنترل ناچار است همیشه هوشیار و آماده باشد (سیف، ۱۳۸۵).

۲-۲۶-  تقویت منفی

بر طبق نظر رفتارگرایان، اگر تقویت مثبت در کار نباشد، تقویت منفی اساس رفتار فرد است، یک تقویت کننده منفی هر چیزی است که شخص آن را ناخشنود یا رنج دهند می داند، یعنی هر چیزی است که شخص سعی می کند از آن اجتناب کند و یا بدان پایان بدهد و از آن فرار کند بدین دلیل است که تقویت منفی را معمولا کنترل تنفرآمیز می نامند تقویت منفی عین تنبیه نیست، بلکه اجتناب از تنبیه است، تقویت منفی، به عبارت دیگر ارائه نکردن یک محرک منفی است بعد از انجام یک عمل مثل تنبیه نکردن طفلی که به کارهای خلاف دست می زند تقویت منفی، کاهش یا حذف محرک های ناخوشایند و دردآور است به طوری که احتمال بروز رفتار مطلوب را افزایش می دهد. تفاوت تقویت منفی با تنبیه در آن است که تقویت منفی یعنی نیرومند شدن یک رفتار پس از حذف تقویت کننده ی منفی به دنبال آن (سیف، ۱۳۸۵).

تقویت کننده های منفی با عدم حضور خود احتمال ظهور یک رفتار را افزایش می دهند مثلا دانشجو از امتحان و از اینکه مبادا نمره نیاورد ترس دارد. بنابراین، خوب درس می خواند تا ترس نداشته باشد. در اینجا، ترس تقویت کننده ی منفی نامیده می شود، زیرا عدم حضور آن باعث می شود تا احتمال تکرار رفتار پیش از آن، یعنی درس خواندن افزایش یابد. هر اندازه یک تقویت کننده قوی تر باشد، به همان اندازه یادگیری آن سریع تر خواهد بود. مثلاً دانشجویان درس های ۳ یا ۴ واحدی را بهتر و سریع تر از درس های ۱ یا ۲ واحدی یادمی گیرند (گنجی، ۱۳۸۶).

تقویت منفی گریختن از محرک های آزارنده (ناخوشایند) یا اجتناب کردن از آنها را ایجاب می کند. در این حال فرد با انگیزه می شود تا برای اجتناب کردن از وضعیتی ناخوشایند، رفتار خوشایندی را نشان می دهد (کری، ۲۰۰۵، ترجمه سید محمدی،۱۳۸۹).

برای اینکه کودکی را از انجام دادن رفتار نامطلوبی باز داریم، باید ترتیبی بدهیم که هر زمان رفتار او درجهت مطلوب تغییر کرد، به موقعیتی که برای او ناخوشایند بوده است، پایان دهد. باید توجه داشت که کودک با بهبود بخشیدن به رفتار خود و تغییر دادن آن در جهت مطلوب به موقعیت ناخوشایند پایان می دهد. این موقعیت ناخوشایند تا زمانی که رفتار نامطلوب وجود دارد، ادامه خواهد داشت. این روش یعنی روش تقویت منفی را نباید با تنبیه اشتباه کرد. تقویت منفی، برداشتن موقعیتی ناخوشایند از دنباله ی یک رفتار است، در صورتی که تنبیه، اضافه کردن موقعیتی ناخوشایند به دنبال یک رفتار است (کرومبولتز و کرومبولتز،۱۹۸۲، ترجمه کریمی،۱۳۸۸).

تقویت منفی هم شامل حذف محرک نامطلوب و هم شامل اجتناب کردن ارگانیسم از آن است. مورد اول را یادگیری گریز یا گریزآموزی و مورد دوم را یادگیری اجتماعی می نامند. اگر هنگام قدم زدن در خیابان باران ببارد و شما برای جلوگیری از خیس شدن چتر خود را باز کنید یا به زسر یک سر پناه بروید، این یادگیری گریزآموزی نام دارد. اگر هنگام خروج از منزل با دیدن آسمان ابری چتر خود را با خود حمل کنید، این یادگیری شامل نمونه ای از یادگیری اجتنابی است (سیف و همکاران، ۱۳۹۲).

گاهی نیز بچه ها ممکن است بگویند (محروم شدن! یعنی چی! پنج دقیقه چیه؟) بچه ها ممکن است وقتی برای اولین بار طعم محرومیت را می چشند، بی اعتنایی نشان دهند.اما اولین محرومیت خیلی بیش از آنچه بچه ها و پدر و مادرها تصور می کنند سخت است. به والدین گفته می شود در ازای هر بار انجام رفتارهای ناشایست در دوره ی محرومیت، پنج دقیقه بر مدت محرومیت بیفزایند. مثلاً وقتی کودک فحش می دهد، داد می زند، به در لگد می زند چیزی می شکند یا محل مورد نظر را ترک می کند یا حتی به پدر و مادرش توهین می کند، پنج دقیقه بر مدت محرومیتش افزوده می شود. گاهی اولین دوره ی محرومیت به ۴۰ دقیقه می رسد. دفعه ی دوم حدوداً ۲۰ دقیقه و دفعات بعدی به ۵ دقیقه خواهد رسید. نکته ی مهم این است که پدر و مادرها در اجرای فن محروم کردن مسامحه نکنند. در ضمن نباید آن را با تنبیه و تهدید اشتباه بگیرند یا در مورد رفتاری که توافقی در مورد آن حاصل نشده از آن استفاده کنند. پدر و مادرها باید این فن را در کمال خونسردی اجرا کنند و انتقاد یا داد و فریاد را کنار بگذارند. پدر و مادرهایی که از این فن بدرستی و بطور مستمر استفاده می کنند متوجه می شوند که پس از چند بار استفاده گویی دیگر نیازی به آن نیست ( گنجی،۱۳۸۶).

در ضمن خیلی زود متوجه می شوند که ازغر زدن، داد زدن و تنبیه موثرتر است. اما از آنجا که اجرای صحیح فن محروم کردن دشوار است. خصوصاً در دفعات نخست، تا خودمان را مجاب به استفاده ی صحیح از آن نکرده ایم نباید به این فن توسل جوییم چون در صورت استفاده ی گه گاه از این فن، رفتار نامطلوب بصورت سهمی تقویت می شود و این امر فقط رفتار موردنظر را تحکیم می کند و بس. ارزیابیهای به عمل آمده در مورد برنامه های اصلاح رفتار نشان می دهندکه این برنامه ها در درمان اختلالات رفتاری کودکان موثرند. در ضمن پدر و مادرها نیز مثل بچه ها پس از اجرای درمان احساس رضایت و لیاقت بیشتری می کنند. والدین می گویند آنها می توانند از اصولی که در این وع درمان آموخته اند در سایر زمینه های مربوط به تربیت فرزندشان و مسایل خانوادگی استفاده کنند. همچنین سایر رفتارهای کودکان نیز بهبود می یابند.

در پایان مباحث تقویت باید اشاره کرد که نوع دیگری از تقویت کننده ها، تقویت کننده های اولیه و ثانویه هستند. تقویت کننده های اولیه آنهایی هستند که نیازهای زیستی را فراهم می کنند، مثلا آب، هوا، غذا، حرارت مناسب (تقویت کننده های مثبت)، درد و ترس (تقویت کننده های منفی)، تقویت کننده های اولیه به حساب می آیند. تقویت کننده های ثانویه آنهایی هستند که در اثر همراه شدن با تقویت کننده های اولیه خاصیت تقویت کنندگی پیدا می کنند و به همین دلیل آنها را تقویت کننده های شرطی نیز می نامند. به عنوان مثال، پول (تقویت کننده ی ثانویه) می تواند به غذا (تقویت کننده ی اولیه) تبدیل شود. پول، توجه، تایید اجتماعی، همه تقویت کننده ی شرطی است (گنجی، ۱۳۸۶).

۲-۲۷-الگودهی

پایان نامه نقش مدرسه در اجتماعی شدن

نقش مدرسه در اجتماعی شدن

مدرسه نهادی اجتماعی ونمایانگر فرهنگی است که مدرسه جزئی از آن است و به کودک جهان بینی و عادات و رسوم و مهارت ها و دانش خاص را منتقل می کند. مدرسه نظام اجتماعی کوچکی است که کودک درآن قواعد اخلاقی، عرف اجتماعی، نگرش ها و شیوه های برقراری ارتباط با دیگران را می آموزد. مدرسه غالباً شبکه ای از گروه همسالان برای کودک و نوجوان مهیا می کند. نفوذی که مدرسه دارد همه به دلیل وجود شاگردان دیگر هم به دلیل وجود معلمان و برنامه ریزی در سی است(رندی وهمکاران،۲۰۰۸).

پارسونز[۱] سه کارکرد مهم برای مدرسه قایل است: وظیفه اول مدرسه جامعه پذیرکردن نسل جدید با ارزش های مسلط جامعه، بویژه با ارزش های محیط خارج از خانواده، مخصوصاً با ارزش های دنیای کار است.

در مدرسه کودک ارزش های عام گرایی، عملکرد، ویژگی و بی طرفی عاطفی را درونی می کند این ارزش ها هستند که کودک با آن ها در محیط خانوادگی کمتر ارتباط پیدا می کند. از این دیدگاه مدرسه محیط جامعه پذیری اصلی برای انگیزه های اقتصادی، عقلانی است و ارزش های نوعی جامعه صنعتی می باشد.

کارکرد دوم مدرسه، تربیت و آماده سازی نیروی انسانی برای تصور مشاغل گوناگون در جامعه صنعتی است. کارکرد سوم مدرسه، در سطح آموزش عالی ارتباط تنگاتنگی با تحقیقات علمی دارد. از این دیدگاه ،مدرسه محل خلاقیت، نوآوری و دگرگونی است دانشگاه نه تنها انتقال دانش از نسلی به نسل دیگر است ،بلکه محل تولید شناخت، نقد و بررسی شناخت های موجود و تفسیر مجدد آن هاست(روشه،۱۳۸۶: ۶۹).

مهارت های اجتماعی پایه

 

• ارتباط چشمی: توانایی ایجاد ارتباط چشمی با دیگران هنگام گوش دادن به سخن آن ها و یا هنگامی که با آن ها حرف می زنید دست کم برای یک دوره ی زمانی کوتاه.
• بیانات چهره ای: خندیدن، ابراز علاقه.
• فاصله ی اجتماعی: دانستن اینکه در چه فاصله ای نسبت به فرد مقابل قرار بگیریم و چه موقع برقراری تماس بدنی است مناسب است.
• چگونگی صدا: حجم صدا، زیری و بمی صدا، میزان گفتار، وضوح، محتوی.
• احوال پرسی با دیگران: آغاز ارتباط یا پاسخ گویی به احوال پرسی، دعوت کردن یک کودک دیگر برای پیوستن به شما در بعضی فعالیت ها.
• گفت و گو کردن: مهارت های محاوره ای مناسب سن، بیان احساسات، سوال کردن، گوش کردن، ابراز علاقه، پاسخ دادن به پرسش دیگران.
• بازی و کار کردن با دیگران: رعایت کردن مقررات، مشارکت، قول دادن، کمک کردن، نوبت گرفتن، تعارف با دیگران، قدردانی، ابراز تأسف.
• جلب توجه و یا درخواست کمک: استفاده از راه های مناسب.
• حل کردن تعارضات درونی: مهار پرخاشگری، فرو نشاندن خشم خود و تحمل خشم دیگران، پذیرش انتقاد، روحیه ی ورزشکاری.
• آراستگی و بهداشت (متسون واولدینگ،۱۳۸۴).

مراحل آماده سازی مهارت های اجتماعی

۱-تعریف: مهارتی را که می آموزید توصیف کنید. در این زمینه که چرا این مهارت ویژه مهم است و چگونه کاربرد آن به ایجاد رابطه کمک می کند بحث کنید. مهارت را می توان با بهره گرفتن از یک فیلم کوتاه، یک یا کارتون، یک نمایش عروسکی و یا تذکر دادن به کودک و راهنمایی او به فعالیت هایی که در گروه همسالان در جریان است، شرح داد. معلم می تواند بگوید:«نگاه کن چطور آن دو دختر در ساختن پازل به هم کمک می کنند. به من بگو آن ها به یکدیگر چه می گویند.

۲-مهارت را الگو کنید: مهارت را به چند جزء ساده تقسیم کنید و خودتان آن را به روشنی شرح دهید یا یک دانش آموز را انتخاب کنید تا این کار را انجام دهد.

۳-تقلید و تمرین: کودک یک مهارت را در محیطی که در آن جا آموزش دیده است امتحان می کند. برای این که این امر موفقیت آمیز باشد باید او را تحریک کرد تا آن مهارت را اجرا نماید و با دقت توجه کند و آن چه را که معلم شرح می دهد به خاطر بسپارد.

۴- بازخورد: این مرحله باید اطلاع دهنده باشد:«شما هنوز آن را کاملاً یاد نگرفته اید. باید هنگام صحبت به او نگاه کنید. دوباره سعی کن»، «این بهتر است. شما نگاه کردید و لبخند زدید. خوب است». باز خورد از راه یک ضبط ویدیویی می تواند در بعضی مواقع سودمند باشد.

۵-فرصتی فراهم کنید تا کودک مهارت به کار بندد: معلم می تواند با توجه به مهارتی که آموزش می دهد کارهای گروهی کوچک یا فعالیت هایکاری دو به دو ترتیب دهد تا مهارت ها در کلاس و یا دیگر مکان های طبیعی اجازه کاربرد پیدا کنند و تعمیم یابند.

۶-تقویت متناوب: نمونه هایی را که در آن کودک مهارت ها را بدون اجبار، در مواقع دیگر روز یا درهفته های بعد به کار می گیرد زیر نظر بگیرید. به او پاداش و تقویتی توصیف کننده بدهید. به پایداری پس از اکتساب توجه کنید. احتمال زیادی وجود دارد که این رفتارها به محض تثبیت شدن، که به وسیله ییامدهایشان مثلاً یک تعامل رضایت بخش تر با همسالان پایدار شوند(وست وود[۲]،۱۳۸۱).

اجزاء تشکیل دهنده مهارت های اجتماعی

 

• مهارت های ارتباطی: مهارت های کلامی، غیر کلامی، فرازبانی، مهارت های اولیه در برقراری ارتباط، ارتباط با غریبه ها، برقراری دوستی، ارتباط با جنس مخالف و مهارت های گسترش تعاملات اجتماعی.
• مهارت های جرئت ورزی: مهارت های مربوط به توانایی “نه”گفتن، بیان نیازهای خود، شناسایی حقوق خود و دیگران، بیان خشم، انتقاد کردن، انتقاد پذیری، پذیرش محاسن خود، بیان احساسات و عقاید خود، تعریف و قدردانی از دیگران و مهارت های مربوط به خود گویی مثبت.
• مهارت های مربوط به پرورش حس همکاری، مسئولیت پذیری و نوع دوستی: مهارت های مربوط به همکاری در مدرسه، همکاری در منزل و همکاری در اجتماع.
• مهارت های خود گردانی: مهارت های مراقبت از خود، خود گردانی، هویت یابی، مطالعه و اداره امور مالی خویش.
• مهارت های درک اجتماعی و شناسایی ارزش های جامعه: مهارت های مربوط به درک اجتماعی و مهارت های مربوط به شناسایی ارزش های جامعه.
• مهارت های مربوط به آشنایی با قوانین و استفاده از سرویس های اجتماعی.
• مهارت های شغل یابی و حفظ شغل.
• مهارت های پرکردن اوقات فراغت.
• مهارت های مقابله ای: مهارت های مربوط به جلب حمایت دیگران، ورزش و تمرین آرمیدگی، تلاش در جهت استقلال مادی و معنوی، تعدیل احساسات، آشنایی با روش حل مسئله، اصلاح باورها و شناخت های غلط، مواجهه با تنیدگی و برنامه ریزی(رندی و میشل،۲۰۰۸؛به نقل از پورمختار،۱۳۹۲).

[۱]-Parsons

[۲]-Westwood

خرید اینترنتی فایل پایان نامه : سبک‌های دل‌بستگی در بزرگسالان

سبک‌های دل‌بستگی در بزرگسالان

بالبی (۱۹۶۹) اعتقاد داشت سبک و الگوی دل‌بستگی در گستره‌ی زندگی نسبتاً پایدار می‌ماند و به صورت عامل مهمی برای ساخت دهی شخصیت فرد درمی‌آید. پژوهش‌های بسیاری نشان داده است که هر الگویی از دل‌بستگی مجموعه ویژگی‌های رفتاری خاص را در افراد برمی‌انگیزد و روابط نزدیک و تجارب هیجانی آن‌ها را تحت تأثیر قرار می‌دهد و مبنای تعاملات و چارچوب‌های فکری و عاطفی آنان را در نوجوانی و دوران بزرگسالی شکل می‌دهد (مریث، اونزورث و استرانگ، ۲۰۰۸).

 

پژوهش‌های متأثر از نظریه‌ی بالبی و بر اساس اطلاعات جمع‌آوری‌شده از افراد بزرگسال، چهار سبک دل‌بستگی را در این گروه سنی نشان دادند. ایمن، مضطرب-نگران، اجتنابی-تحقیر کننده و اجتنابی همراه با ترس. سبک دل‌بستگی ایمن در بزرگسالان مشابه سبک دل‌بستگی مضطرب دوسوگرا در کودکان است، اما سبک دل‌بستگی اجتنابی-تحقیر کننده و سبک دل‌بستگی اجتنابی همراه با ترس که مختص بزرگسالان است، مشابه سبک دل‌بستگی اجتنابی در کودکان می‌باشد (ابوحمزه و خوشابی، ۱۳۸۶).

 

نوزادی، هازان و شاور (۱۹۸۷) سبک‌های دل‌بستگی بزرگسالی را در سه طبقه ارائه دادند که به تفکیک بیان می‌شوند.

دل‌بستگی ایمن: افراد در برقراری روابط صمیمی راحت هستند، تمایل دارند برای دریافت حمایت به دیگران وابسته باشند و اطمینان دارند که دیگران آن‌ها را دوست دارند. افرادی گرم هستند و تصویری مثبت از خود دارند و از دیگران توقعات و انتظارات مثبت دارند.

دل‌بستگی ناایمن مضطرب-دوسوگرا: این افراد برای برقراری روابط نزدیک تمایل شدیدی دارند، اما در عین حال نگرانی بسیاری از طرد شدن دارند. عمده دغدغه‌ی این افراد پذیرش از طرف دیگران است. این افراد تصویر منفی از خود دارند، ولی نگرش مثبت به خود دارند.

دل‌بستگی ناایمن اجتنابی: برای این گروه از افراد مسأله حائز اهمیت، خوداتکایی و استقلال است. اگر احتمال طرد از طرف دیگران پیش آید با انکار نیاز به دل‌بستگی‌شان در حفظ تصویر مثبت از خود تلاش می‌کنند. افراد اجتنابی از دیگران انتظارات و نگرش منفی دارند.

امروزه با اثبات تداوم سبک‌های دل‌بستگی در سنین بزرگسالی، پژوهشگران با پی گیری کارهای بالبی و همکارانش، بر اهمیت این متغیر در شکل‌دهی به روابط بین فردی تأکید داشته و تلاش بر شناسایی نحوه‌ی اثرگذاری در بسیاری از اختلالات هیجانی و رفتاری و نهایتاً ارتقای سلامت روانی را دارند (دیویس، ۲۰۰۴؛ بشارت ۱۳۸۵). مطالعه‌ی تأثیر سبک‌های دل‌بستگی بر ارتقای سلامت در کنار متغیرهای دیگری که بهزیستی روانی را متأثر می‌سازند، زمینه‌ای جامع برای شناسایی عوامل ارتقای سلامت فراهم می‌سازد.

آخرین متغیری که در این پژوهش به عنوان متغیر واسطه‌ای در نظر گرفته شده است، منبع کنترل می‌باشد که در این­جا بدان پرداخته خواهد شد.

پایان نامه در مورد تاریخچه ی روان نمایشگری

تاریخچه ی روان نمایشگری

به طور کلی پیشینه ی نظریه پردازی در مورد اثر درمانی نمایش، به یونان باستان و نظرات ارسطو در مورد تأثیرات مثبت روانشناختی تئاتر باز می‌گردد (میسیک[۱]، ۲۰۰۴). به طور خاص در تاریخ علم روانشناسی، چهره هایی مانند ایلجین[۲]، فرنسزی[۳] و مورنو،‌ اولین نظریه پردازانی بودند که به تأثیر مثبت نمایش در جریان مشاوره و روان درمانی، تأکید کردند، اما در این میان، تنها این مورنو بود که توانست نظرات خود را در قالب یک رویکرد جامع مشاوره و روان درمانی مطرح نماید که بعده ها به یکی از معروف ترین و پرکاربردترین رویکردهای مشاوره و روان درمانی گروهی تبدیل شد (کاسن، ۲۰۰۴).

به اعتقاد نظریه پردازان رویکرد روان نمایشگری، ریشه های شکل گیری این رویکرد را باید در تجربیات خاص دوران کودکی، نوجوانی و اوایل جوانی مورنو، بنیانگذار این رویکرد، جستجو کرد (مارینیو، ۱۹۹۴). مورنو در دوران کودکی و نوجوانی، درگیری زیادی بامسائل مذهبی داشت و علی رغم شرایط نامناسب اقتصادی حاکم بر خانواده، روحیه ی شاد، خودجوش و خلاقی داشت. مورنو از همان کودکی، علاقه ی بسیار بارزی به بازی های مبتنی بر ایفای نقش داشت. او این بازی ها را به شکل بسیار خلاقانه ای مدیریت می‌کرد و محتوای بازی های او نیز بیشتر حول مفاهیم و تصاویر مذهبی بود (هاورث[۴]، ۱۹۹۸).

مورنو در اوایل جوانی، پیرو جنبش فلسفی- هنری بیان گرایی[۵] بود. بیان گرایی یک مکتب فلسفی یا هنری خاص نبود و رهبر یا نظریه پرداز مشخصی نداشت. حتی بسیاری از طرفداران این جنبش، یکدیگر را نمی‌شناختند. به طور کلی جنبش بیان گرایی که قبل از جنگ جهانی اول، آغاز شده بود و پس از اتمام جنگ، به طور قابل توجهی توسعه یافته بود،  مدعی و خواستار نوگرایی و سنت شکنی در شیوه های بیان هنری و حتی در شئون مختلف ساختارهای اجتماعی و فرهنگی بود. مورنو در سال ۱۹۲۰ در مقاله ی فلسفی- مذهبی خود با نام «واژگان پدر[۶]» به صراحت گرایش خود را به این جنبش نشان داد. اولین جرقه های مفهوم سازی رسمی‌خودجوشی[۷] ، که امروزه یکی از مفاهیم کلیدی روان نمایشگری محسوب میشود، در قالب نظرات مورنو در همین چارچوب فلسفی، نمایان شد (مارینیو، ۱۹۹۴).

هنگامی‌که مورنو هنوز جوان بود و چهره ی سرشناسی محسوب نمی‌شد، یکی از علایق اصلی او این بود که به پارک می‌رفت، بچه ها را دور خود جمع می‌کرد، برای آن ها داستان می‌گفت و اَشکال مختلفی از بازی های مبتنی بر ایفای نقش را در میان آن ها رهبری می‌کرد. هدف و انگیزه ی اصلی او در جریان این بازی ها این بود که سطح خلاقیت و خودجوشی بچه ها را برانگیزد و ارتقا بخشد. همین فعالیت ها که حتی گاهی در نظر مردم، عجیب به نظر می‌رسید،  در واقع از جمله ریشه های اولیه ی شکل گیری روان نمایشگری بود (هاورث، ۱۹۹۸).

مورنو پیش از بنیانگذاری روان نمایشگری، تجارب موفقی را در کارهای گروهی داشت که به نوعی پیشگام رویکردهای گروه درمانی امروزی محسوب می‌شود (مارینیو، ۱۹۹۴)، اما ریشه های اولیه ی شکل گیری رسمی‌روان نمایشگری به عنوان یک رویکرد مشاوره و روان درمانی، به سال های ۱۹۱۹ تا ۱۹۲۴ در وین باز می‌گردد. او در سال ۱۹۱۹ اولین بار اصطلاح روان نمایشگری را به کار برد و در طی این دوره، مکانی را اجاره کرد و با گروهی از بازیگران، فعالیت هایی را مبتنی بر نقش گزاری ارتجالی[۸] آغاز کرد. طی این فعالیت ها، مورنو از این بازیگران می‌خواست تا به جای اجرا براساس متن های از پیش تعیین شده،‌ به طور خودجوش، مسائل شخصی خودشان را اجرا کنند. این شکل از تئاتر بالبداهه[۹] که توسط مورنو راه اندازی شده و تمرین می‌شد، بسیاری از مبانی آنچه که امروزه روان نمایشگری نامیده می‌شود را شامل می‌شد. استفاده از سکو (صحنه)[۱۰]، بهرمندی از فرآیند پالایش روانی[۱۱] جهت شناسایی و حل مسائل در یک فرآیند درمانی امن، تأکید بر ارتقاء خودجوشی از طریق تکنیک های مختلف و نیز استفاده از ارکانی همچون شخص اول و ایگوهای یاور، همگی مولفه هایی بودند که هنوز هم اجزای اصلی روان نمایشگری را تشکیل می‌دهند. منتها هنوز این شکل روان نمایشگری، تفاوت های زیادی با شکل امروزی داشت. پس از شکل گیری اولیه ی روان نمایشگری در وین، مورنو در سال ۱۹۲۶ به نیویورک مهاجرت کرد و طی پنجاه سال بعدی، به رشد و تکامل روان نمایشگری پرداخت تا اینکه روان نمایشگری به تدریج به شکل امروزی خود تبدیل شد (هاورث، ۱۹۹۸).

[۱]. Meisiek

[۲]. Iljine

[۳]. Frenczi

[۴]. Haworth

[۵]. expressionism

[۶]. The words of the father

[۷]. spontaneity

[۸]. improvisation

[۹]. Impromptu theatre

[۱۰]. stage

[۱۱]. catharisis

پایان نامه : انتخاب برنامهRE

انتخاب برنامهRE

در رابطه با برنامه RE یا هر برنامه غنی‌سازی و حل مشکل باید به مراجع در رابطه با اینکه چه توقعی از درمان داشته باشد آموزش داده شود. و در زمان ثبت نام مشخص شود که آیا مراجع می‌تواند انتظارات بیشتری از آنچه در برنامه ارائه می‌شود داشته باشد. اگر مراجع برای برنامه پایان هفته‌ای کوتاه مدت ثبت نام کرده است، باید ببینیم آیا برنامهRE بلند مدت یا درمان شخصی گزینه‌های بهتری هستند، و این احتمالات با شرکت‌کنندگان بحث شود. اینکه آیا درمان زوجی یا خانوادگی یا درمان کمکی خانوادگی می‌تواند بکار رود، درمان خانواده-زوجی بعنوان درمان استفاده می‌شود. برای مثال اگر یک مراجع بالغ قادر به صحبت کردن معنی داربخاطر روان پریشی یا هوش نباشد، روش‌هایی مثل شدن می‌تواند کارگشا باشد. حتی اگر مراجع بالغ نتواند شرکت کند، اعضای دیگر خانواده می‌توانند بعنوان عوامل روان درمانی برای کمک به فرد نیازمند شرکت کنند.

 

 

 

۲-۳-۲-۹- اهداف برنامهRE

به منظور ایجاد تغییرات مورد انتظار در افراد و زوجین آموزش ۹ مهارت در اهداف برنامه RE گنجانده شده است (جورنی، ۱۹۷۵، پرستون[۱] و جورنی، ۱۹۸۲؛ به نقل از برگر و‌هانا، ۱۹۹۹).

۱-مهارت بیانی (خود ابرازی): این مهارت مراجع را مجهز می‌سازد به فهم بهترخواست‌ها و نیازهای هیجانی- روانی و بین فردی، بیان خواست‌ها و نیاز‌ها به افراد نزدیک بدون ایجاد اضطراب و تعارض و دفاعی برخورد کردن، رویارویی با تعارضات و مشکلات با اضطراب کمتر به طور جراتمندانه و مثبت. برخورد کردن.

۲- مهارت همدلی: این مهارت مراجع را مجهز می‌سازد به فهم بهتر نیاز‌ها و خواست‌های روانی-هیجانی و بین فردی با دیگران، برانگیختن رفتارهای خودجوش و صادقانه و صمیمانه‌تر در دیگران.

۳- مهارت گفتگو و مذاکره: این مهرت مراجعان را قادر می‌سازد تا در هنگام کاربرد مشکلات و تعارضات یک جو عاطفی مثبت را حفظ نمایند. این امر باعث ممانعت از حاشیه رفتن از موضوعات اصلی و معطوف ساختن بحث به موضوعات اساسی می‌گردد.

۴-حل مسئله یا تعارض: این مهارت این توان را به فرد می‌دهد تا به همسر خود در یافتن راه حل‌های خلاقانه برای مشکل خود کمک نماید. مراجعان یاد می‌گیرند راه حل‌هایی را برگزینند که به بهترین نحو ممکن نیازهای زن و شوهر را برآورده سازد.

۵-خود تغییر دهی: این مهارت این توان را به افراد می‌دهد تا به نحو موفقیت‌آمیزی توافقات خود را از همسرشان به مرحله اجرا در آورند. این مهارت به آنها کمک می‌کند تا یاد بگیرند چگونه هر چه سریع‌تر و همسان‌تر به تغییر نگرش‌ها، احساسات و رفتارهای خود مطابق توافقات به عمل آمده بپردازند.

۶-کمک به تغییر دیگری: این مهارت هر یک از زوجین را از این توان برخوردار می‌سازد که به دیگری در تغییر دهی نگرش‌ها، احساسات و رفتارها به نحوی موفقیت‌آمیز و همسان طبق توافقات به عمل آمده کمک نمایند.

۷-تعمیم دهی و انتقال: این مهارت به مراجعان در به کارگیری مهارت‌های ارتقاء روابط در زندگی روزمره کمک می‌کند.

۸-مهارت آموزش نظارت: این مهارت مراجع را توانمند می‌سازد تا به آموزش استفاده همسان‌تر از مهارت‌های RE در زندگی روزمره با دیگران بپردازد. یعنی آن که این مهارت به مراجع آموزش می‌دهد که به دیگران آموزش دهد به طرقی رفتار نماید که موجب ارتقاء خود انگاره فردی مراجع و سلامت روانی و بهبود رابطه شود.

۹-نگهداری: این مهارت مراجع را قادر می‌سازد تا همچنان و برای مدت‌های مدید برای پیشگیری، حل مسئله و غنی‌سازی از مهارت‌ها ی آموخته شده استفاده نمایند.

۲-۳-۳- برنامه آماده‌سازی – غنی‌سازی اولسون

۲-۳-۳-۱- تاریخچه برنامه آماده‌سازی اولسون

برنامه آماده‌سازی اساسا پس ازدرک مشکلات کار با زوجین در مرحله قبل از ازدواج قرار گرفته، شکل گرفت. در اواخر دهه ۱۹۷۰ دیوید اولسون در سه برنامه پیش از ازدواج که در آن برای گروه های ۵۰ نفری زوجین برنامه‌های سخنرانی ترتیب داده می‌شد، شرکت نمود. یک ارزیابی انجام شده حاکی از ناموثر بودن این برنامه‌ها و رویگردانی و مایوس شدن زوجین از این برنامه‌ها بود. سوال این بود که چه کمکی به زوجین باید کرد تا آمادگی بیشتر و بهتری برای ازدواج پیدا کنند؟ ایده اولیه این بود که یک پرسشنامه زوجین ساخته شود که از طریق آن زوجین بتوانند با یکدیگر در مورد رابطه خود صحبت نمایند. با طرح موضوعات مرتبط با زوجین در این پرسشنامه، جای این امیدواری وجود داشت که زوجین شروع به صحبت در مورد موضوعات خود نموده و حتی قبل از ازدواج آن را حل نمایند. پس از ساخت اولیه پرسشنامه، یک طرح پژوهشی برای تعیین اثربخشی آن بعنوان یک پرسشنامه پیش از ازدواج و نیز مشاوره برای زوجین طرح‌ریزی گردید (اولسون و فورنیر۱۹۸۷). این مطالعه بر روی پنج گروه انجام شد: زوجینی که هیچگونه آمادگی قبل از ازدواج نداشتند، آنهایی که در یک برنامه آماده‌سازی شرکت کرده بودند، آنهایی که در برنامه آماده‌سازی بدون دریافت بازخورد شرکت کرده بودند، آنهایی که در برنامه آماده‌سازی به همراه دو ساعت بازخورد‌دهی شرکت کرده بودند و در نهایت آنهایی که در برنامه آماده‌سازی به همراه چهار جلسه دو ساعته بازخورد دهی شرکت کرده بودند. نتایج مطالعه به روشنی نشان داد که گروه‌های آماده‌سازی در مقایسه با دو گروه اول به نتایج قابل ملاحظه‌تری دست یافته‌اند. ضمن اینکه گرروه آماده‌سازی و گروهی که از چهار جلسه دو ساعته بازخورد‌دهی برخوردار شده بودند. تغییرات مثبت‌تری را در بین کلیه این گروه‌ها نشان دادند. این یافته‌ها به شکل‌گیری پرسشنامه آماده‌سازی انجامید که از آن برای سنجش زوجین بهره گرفته می‌شود.

[۱]- Preston

دانلود مقاله و پایان نامه : نظریه آیزنک

نظریه آیزنک

در نظریه آیزنک مفهوم صفت و مفهوم تیپ هستند که در معرفی شخصیت اهمیت خاص دارند. صفات عادات و اعمالی هستند که جنبه ای نسبتاً ثابت دارند، مانند افسردگی، سستی، ضعف، وسواس و امثال آنها. تیپ هم که از پیوستگی چندین صفت تشکیل شده است برای معرفی شخصیت در درجه اول است (سیاسی، ۱۳۸۴).

آیزنک در نخستین تحقیقات خود به دو بعد شخصیت دست یافت و آنها را                 درون گرا – برون گرا و روان آزرده خو ( از لحاظ عاطفی پایدار- از لحاظ عاطفی ناپایدار) نام نهاد. رابطه این دو بعد اصلی شخصیت با طبایع چهارگانه ای که به وسیله پزشکان یونانی، بقراط و گالن[۱] معرفی شده و ویژگی های شخصیتی بیشتری را در بر می گیرد در شکل۲-۲ آمده است. آیزنک بعد سومی را نیز به آنها افزود و آن را روان پریش خویی[۲] نام نهاد. افراد دارای نمره ی بالا دراین بعد، افراد منزوی، بی احساس و بی توجه به دیگرانند و با آداب و رسوم مورد قبول جامعه در تضادند (پروین و جان، ۱۳۸۹). آیزنک براساس پژوهش قابل ملاحظه ای معتقد است که تمام صفات شخصیتی را می توان مسئول سه تیپ یا بعد دانست. این ابعاد شخصیت ترکیباتی از صفات یا عوامل هستند.

سه بعد شخصیت مورد انتظار آیزنک عبارتند از:

برون گرایی در برابر درون گرایی: فرد برون گرا به دنبال شناخته شدن و تحریک است، سریع هیجان زده می شود، وابسته به محیط اطراف خود است و خودجوش و اجتماعی می باشد. بر عکس، فرد درون گرا از خود کنترلی قوی برخوردار است، آرام است، از جمع گریز است، اهداف خود را مستقل از شرایط بیرونی پیگیری می کند و گرایش به برنامه ریزی کردن در کارهایش دارد (فرانسوا و کریستف[۳]، ۱۳۹۲).

روان رنجور خویی در برابر ثبات هیجانی: فرد روان رنجورخو پیوسته و سریع در اثر هیجانهای ناخوشایند به هم می ریزد: اضطراب، غمگینی، عذاب وجدان. برعکس، فرد پایدار از لحاظ هیجانی به ندرت هیجانی می شود و اگر از تعادل نیز خارج شود، خیلی زود حالت عادی خود را باز می یابد (فرانسوا و کریستف، ۱۳۹۲).

روان پریش خویی در برابر کنترل تکانه: روان پریشان سخت و دشوار هستند، تمرکز حواسشان کم است، حافظه شان ضعیف است. به طور کلی از نظر ادراک و اعمالی که تحریک لازم دارد بسیار کند هستند. بیشتر ساکن و بی حرکت می مانند و آمادگی سازگاری با تغییرات محیطی را ندارند (سیاسی، ۱۳۸۴).

تعداد زیادی از پژوهش های آیزنک بر ابعاد برون گرایی و روان رنجور خویی تمرکز دارند و عمده این پژوهش ها صرف زیربنای زیست شناختی این ابعاد شده است.

از نظر آیزنک، صفات و ابعاد عمدتاً توسط وراثت تعیین شده است، با وجودی که وی تأثیرات محیطی بر شخصیت نظیر تعامل خانوادگی در کودکی را نادیده نمی انگارد، ولی استدلال می کند که چنین تأثیراتی محدود هستند (شولتز وشولتز، ۱۳۸۸).

 

 

 

 

 

 

سوداوی

صفراوی

بلغمی

دموی

استوار

درونگرا

برونگرا

نا استوار

 

 

دمدمی

مضطرب

فعال

خوش

زودرنج

متلون

تکانشی

 

 

تحریک پذیر

پرخاشگر

بی قرار

 

 

انعطاف ناپذیر

ساکت

مردم گریز

خوددار

هوشیار

پیشگام

بی خیال

مردم آمیز

سرزنده

سهل گیر

پاسخ ده

پرحرف

 

 

معاشرتی

آرام

میانه رو

تاثیرپذیر

باثبات

بانظم

مسالمت آمیز

 

 

فکور

 

 

محتاط

[۱]-Galen

[۲]- Psychoticism

[۳]- Francois & Christophe

پایان نامه روانشناسی در مورد : نظریه ملانی کلاین[۱]

نظریه ملانی کلاین[۱]

طبق نظر ملانی کلاین رابطه بین مادر و کودک از همان آغاز بدین شکل است که نوزاد با تخیلات پرخاشگرانه و مخرب روبه رو می شود. برای مثال نوزاد تصور می کند مادری که نیازهای او را برآورده می سازد یک « مادر خوب» است در حالی که مادری که برای او محدودیت ایجاد  می کند « مادر بدی» است. برای مثال اگر نوزاد، برای ارضای نیازهایش از جانب مادر احساس ناکامی کند، یعنی مادر نتواند نیازهای او را ارضاء کند، دچار خشم می گردد. خیال بافی های این کودک بیشتر پرخاشگرانه است و احساس جدایی از مادر می کند و مضطرب می شود. او همچنین از این رویا های پرخاشگرانه خود می ترسد و آن را به مادرش نشان نمی دهد زیرا می ترسد که او را از دست دهد. در نتیجه سعی می کند علاقه خود را به قسمت خوب مادرش افزایش دهد، بنابراین احساسات نمادینی برای خود ایجاد و آنها را در حافظه ذخیره می کند. با این روش او    می تواند با احساس ترس، غم و وابستگی و درماندگی خود درمورد از دست دادن مادر خوب فائق آید (کلاین، ۱۹۳۳؛ به نقل از یوسفی، ۱۳۸۹).

۲-۲-۱۳-۵-۱۲- نظریه کارن هورنای

کارن هورنای نظریه روان رنجوری را براساس اضطراب اساسی[۲] دوران کودکی ارائه کرد و اظهار نمود زمانی که والدین نتوانند رابطه گرم و عاطفی را برای کودک فراهم آورند، کودک دچار اضطراب اساسی می شود، کودک در چنین شرایطی باید روش هایی را پیدا کند تا بتواند با دنیای اطرافش مقابله کند و کنار بیاید، بنابراین راهکارهایی را برای خود گسترش می دهد که در اوایل زندگی انتخاب کرده است. یک کودک ممکن است به سمت مردم، در مقابل مردم یا دور از مردم حرکت کند. در نوع اول کودک درماندگی خود را می پذیرد و علیرغم ترس هایش تلاش می کند تا در برابر دیگران پیروز شود و به آنها تکیه کند. در راهکار دوم، کودک نسبت به آنها احساس خصمانه پیدا می کند و سعی می کند با مردم بجنگد. در راهکار سوم نه به مردم تعلق پیدا       می کند و نه با آنها می جنگد، بلکه سعی می کند از آنها دورتر شود. در واقع دو دسته اول راهکارهای هورنای، از نوع الگوهای دلبستگی ناایمن و سومین راهکار شبیه الگو اجتنابی[۳] است (خوشابی و ابوحمزه، ۱۳۸۶).

۲-۲-۱۳-۵-۱۳- نظریه هارلو

هارلو از جمله کسانی است که در نظریه های مربوط به کاهش سائق زیستی شواهدی ارائه داد. هارلو و همکارانش تعدادی بچه میمون را مورد آزمایش قرار دادند و آنان را با نمونه جدیدی از رابطه مادر و فرزندی روبرو کردند: تماس بدنی و احساس آرامش. در بعضی از مطالعات، بچه
میمون ها در قفسی که دو نوع مادر مصنوعی در آن بود، قرار داده شدند. یکی از مادران از سیم ساخته شده بود و کودک می توانست از پستانکی که به سینه مادر نصب شده شیر بخورد. مادر دیگر با پوششی نرم پوشانده شده بود ولی غذایی به کودک نمی داد. بچه میمونها برخلاف      پیش بینی نظریه روان کاوی و رفتارگرایی بیشتر مادر پارچه ای را بغل می کردند، فقط هنگامی به مادر سیمی اعتنا می کردند که گرسنه بودند و وقتی که بچه میمون از چیزی مثلاً یک حشره    می ترسید به طرف مادر پارچه ای می رفت و آن را بغل می کرد، گویی به او احساس امنیت بیشتری می داد. لااقل برای این پستانداران ابتدایی، لذتی که غذا به همراه داشت عامل اصلی دلبستگی بین مادر و فرزند نبود (خوشابی و ابوحمزه، ۱۳۸۶).

۲-۲-۱۳-۵-۱۴- نظریه دونالد وینی کات[۴]

دونالد وینی کات (۱۹۷۱-۱۸۹۶) یک متخصص اطفال انگلیسی بود. وی نظریه ای منظم درباره  روابط شیء داد و مثل مارگارت ماهلر مشاهدات زیادی در خصوص رابطه طفل و مادر انجام داد (شارف[۵]، ۱۳۸۱).

وینی کات از جمله روان تحلیل گرانی است که به شدت بر اهمیت وابستگی و پیوند متقابل مادر- کودک تأکید می کند. او معتقد است که در آغاز نوزاد بدون مادر وجود ندارد و نیروی فطری وی بدون مراقبت های مادرانه متجلی نمی شود. وینی کات بر نقش مادر و نحوه پاسخ گویی او به کودک اهمیت بسیار زیادی قائل است. او معتقد است که مادر در وهله نخست دستخوش حالتی است که آن را « دل مشغولی مادرانه ی نخست» می نامد. اما مادر بعدها این حالت نخستین را فراموش می کند و سرانجام می پذیرد که دیگر ضرورت ندارد که رضامندی کامل کودک خود را فراهم آورد و در نتیجه به صورت مادری « نسبتا خوب» در می آید (دادستان، ۱۳۷۸).

یکی از واکنش های مادر کنش آینه ای است. از دیدگاه وینی کات، مادر نقش آینه را در مقابل کودک خود ایفا می کند. این سخن بدان معنا است که «من» مادر به منزله تکیه گاهی برای«من»کودک است. وینی کات درکنش مادرانه سه نقش را از یکدیگر متمایز می کند:

۱-در بغل نگه داشتن[۶]

۲-در مهار خود داشتن[۷]

۳-ارائه شی

وینی کات مراحل تحول رابطه ی کودک – مادر را ترسیم کرده و سه مرحله را در این زمینه متمایز می کند: مرحله ی « وابستگی مطلق» که مرحله درهم آمیختگی کامل مادر- نوزاد است. مرحله ی« وابستگی نسبی» که در خلال این مرحله کودک تدریجاً از مادر متمایز می شود و
مرحله ی حرکت در جهت استقلال و اجتماعی شدن که در خلال آن کودک به سوی استقلال گام برمی دارد. وینی کات نیز مانند بالبی به نقش محرومیت و جدایی از موضوع دلبستگی تأکید کرده و آن را عامل مشکلات روانی کودک می داند (دادستان، ۱۳۷۸).

۱-Melanie Klein

[۲]- basic anxiety

[۳]- avoidant

۱-Winicatt

۲- Sharf

[۶]- holding

[۷]- handing

راهنمای مقاله : راهبردهای جسمانی – ذهنی برای دستیابی به آرامش عضلانی

مهارت حرکتی کودکان